Idealet om en 70-lærer var en selvstændigt tænkende lærer – mere end en undervisningsekspert

I anledning af dette indlæg i Politikken.

http://politiken.dk/debat/kroniker/ECE1740564/ny-nordisk-skole-nyliberalisme-og-nysprog/

I dansk skole anvendte vi, i hvert fald frem til skolen i 70erne, termen didaktik med den tyske åndsfilosofi i baghovedet. Det er i den historiske tradition, den danske skole er udviklet. Vi lærere i 70erne fandt den diskussion om menneskets væsen og mulige frihed, som blev ført af de tyske åndsfilosofikere, central i didaktikken. Det var fastholdelsen af oplysningsideens positive projekt om frihed, der interesserede os. Mennesket tænktes frit, fordi det blev forstået som ’geist’ (åndeligt væsen), der kunne forholde sig til sin egen dannelse.

I faget didaktik lærte de kommende lærere, at udvælge og begrunde de mål og planer, som de lagde for undervisningen. Didatikken kom før metodikken. I Metodik lærte de, hvordan de kunne gennemføre undervisningen således, at den levede op til de satte mål. Med betegnelsen undervisningsekspert antydes det, at lærere ’kun’ behøver at kunne udføre mål – også fremmedbestemte mål. En så begrænset opfattelse af, hvad lærerens opgave er, passer strålende til tankegangen om at staten formulerer mål og regulativer, som så udføres af billige metodister. Didaktik kan spares væk i lærernes uddannelse – og lærerne kan blive billigere arbejdskraft med langt flere katedertimer. Smart ikke?

Nej, det er ikke smart, for undervisning af kommende frie og lige borgere er ikke en opgave for metodister. Hvis vi vil opbygge et samfund med kritiske og selvstændige borgere, så skal lærerne være didaktikere, der kan gennemtænke de komplekse valgsituationer, som undervisning er. Didaktiske valg er komplekse. De kompliceres af uoverensstemmelser om, hvad der er værdifuldt at lære, og ydermere af, at vi heller ikke er enige om, hvordan vi skal arbejde i skolen. Samt – ikke mindst – af at vi opfatter eleverne som principielt frie og lige individuelt lærende individer.

Didaktikkens sprog, der skulle være en hjælp for os, når vi diskuterer den slags spørgsmål, er i sig selv vanskeligt. Først er det nødvendigt at vide, at selve ordet didaktik er udsprunget af en tysk åndsfilosofisk tænkning. I den tradition er menneskets åndelige udvikling i fokus og didaktik beskæftiger sig med spørgsmålet om dannelsens indhold. Den tradition konfronteres i disse år med en angelsaksisk tradition for curriculumtænkning, hvor læringspsykologiske forudsætninger er i fokus. Der er tale om to tænkninger, som kun meget vanskeligt kan bringes i dialog fordi det tyske ord ’bildung’ (dannelse) ikke lader sig oversætte til engelsk. På engelsk dækker ordet ’education’ således både uddannelse og dannelse. I den engelsksprogede tradition bruges ordet ’didactik’ i en begrænset betydning. Her dækker det selve planlægningsproceduren og det får ofte en negativ klang i moderne management-tider. Det forbindes her med noget, som er næsten for pædagogisk – noget pædagogiseret og fortygget stof. Noget, som kan fastlægges af læringspsykolgiske eksperter, og udgives i manualer for siden at evalueres i ratingskemaer.

Anvender vi ordet med den tyske kontekst in mente fremhæver vi, at didaktik handler om, hvordan læreren skal forvalte sit ansvar for at planlægge undervisningens indhold og dens form, således at eleverne dannes.

Her kan det så igen være interessant kort at opholde sig ved vanskeligheden i at oversætte ’bildung’ til engelsk, fordi det tyske ord knytter sig til borgerens dannelse. Her er tale om en borger, hvis rettigheder og forpligtelser er fastlagt konstitutionelt. I forlængelse af den tyske tradition taler vi på dansk ofte om ’politisk dannelse’ og ’demokratisk dannelse’ og henviser til folkeskolens formål ” Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.” (§1 stk. 3) Men sådanne dannelsesudtryk kan kun vanskeligt forstås i en engelsksproget skolekontekst, hvor det er ’citizenship’, altså de civile rettigheder, der er i fokus. Her er det individets ret i henhold til jura, der er afgørende. Det er meget komplekst, men det er illustrativt for hele denne problemstilling, om hvad dannelsen retter sig imod, at være opmærksom på, hvordan vi i europæisk sammenhæng søger indflydelse ved at organisere os i politiske grupperinger rettet imod det konstitutionelle demokrati. I modsætning til amerikanernes tradition for at organisere sig i grupperinger, hvor tvister om de civile rettigheder afgøres i retssystemet – her er det i sidste instans højesteret, der afgør hvorvidt menneskerettigheder er overholdt. Denne udredning kan i sagens natur slet ikke blive udtømmende, men i en tid med stigende internationalisering af uddannelsessystemet kan det være et første skridt på vejen, at vi bliver opmærksomme på, hvor utilstrækkelige vore didaktiske termer er, når vi vil forstå hinanden. Tiden kræver didaktisk veluddannede lærere – som naturligvis også gerne må være dygtige til at gennemføre de valgte målsætninger.

Vi 70er lærere ønskede, med vores vægt på værdispørgsmålets rolle i didaktikken, at fastholde åbenhed overfor, hvad dannelsens indhold kunne være, og samtidig at præcisere, at værdierne i vore øjne ikke kunne afgøres med henvisning til nogen instans udenfor mennesket selv.

Jeg kan naturligvis ikke ophæve den sproglige uklarhed, der knytter sig til didaktikkens sprog, men jeg håber, at alene det, at være opmærksom på, at brugere af sproget hver især må forsøge at være så præcise som muligt, i sig selv vil bidrage til en klarere sprogbrug. Hvad er det egentlig vi forstår ved det ’at holde skole’, når vi taler om lærerne som undervisningsekspert henholdsvis som didaktiker?