Lærenemhed – et spørgsmål om telefon?

En Facebookven Donald Axel fangede mig med en kommentar til et opslag, som jeg havde lagt med link til kommentar i Berlingske ( http://www.b.dk/kommentarer/vi-ekskluderer-de-boern-som-vi-egentlig-gerne-ville-inkludere. ) Min status hed: ”Enig!” og det blev lagt d. 23. august. Det gav mig lyst til at fortælle om erfaringer fra mit lærer- og lektorliv.

Når Donald beskriver sine klassekammeraters forskellige måder at tage imod skolens og lærernes tilbud på, så rammer han et langt livs lærerundren. Hvad er dette ’noget’ som skiller børnene? Jeg havde, som lærer, et stærkt ønske om også at nå de skolefremmede børn. Faktisk var det derfor jeg var blevet lærer. I min barndoms skole oplevede jeg, hvordan mine yngre søskende blev ’skoletrætte’. År senere hørte jeg i en didaktik-lektion på seminariet, at underviseren med stor sikkerhed kunne forudsige, hvilke børn i 1. klasse, der siden ville få en længerevarende uddannelse. ”Det var nemt at spå om, for man skulle blot finde de elever på klasselisten, som havde telefon i hjemmet.” Det var 1963.   

Jeg blev lærer i håbet om at gøre en forskel for de børn, der kom fra hjem uden telefon, uden hyldemetre af bøger, uden klaver eller andre markører for skoleparathed. Men selv om jeg oplevede alle børnene, som meget forventningsfulde ved starten af 1. klasse, så blev der alligevel tydeligvis forskel på, hvordan de udfyldte elevrollen. Denne undren var en del af drivkraften bag mine mange års pædagogik-studier. Det var ikke lærenemhed, der skilte eleverne – hvad var det så?

Elevkollektivet

Da jeg skrev speciale på kandidatstudiet i året 1984 var jeg optaget af en norsk sociolog, Sverre Lysgaard[i], som forskede i, hvordan arbejdere opfattede deres opgave og rolle på fabrikken. Han fandt fire måder, som arbejderne brugte i deres forklaringer om, hvad deres arbejde betød for dem. Han skelnede mellem oplevelser af at være i fabrikken af egen fri vilje og mere tvunget. I den frivillige gruppe kunne man skelne mellem dem, der var på fabrikken fordi de mente, at de her udførte et vigtigt arbejde. Det produkt, som de medvirkede til fremstilling af, var i deres øjne af vigtig samfundsmæssig betydning. Han kaldte dem værdiorienterede. De øvrige arbejdere oplevede arbejdet på fabrikken mere relateret til den rolle de spillede i fabrikkens dagligdag. I modsætning til de værdiorienterede var de mere rolleorienterede. Den gruppe delte han så yderligere op i tre undergrupper.

En gruppe, som værdsatte arbejdet sammen med gode arbejdskammerater, kaldte han elevorienterede. De løste opgaverne - de havde jo valgt at være på arbejdspladsen, og de trivedes med arbejdskammeraterne. De to sidste grupper oplevede ikke på samme måde, at de havde valgt at være på fabrikken. Arbejde var noget man var indlagt eller indsat til af samfundet. Hvis man forholdt sig passivt til arbejdet og lod bossen om at udskrive ’medicinen’, så var man patientorienteret. Var der derimod mere modstand på arbejdet. Var man indstillet på at tage kampe om arbejdets indhold og fordeling, så var man snarere fangeorieteret.

Oversat til skolesammenhæng, så kan der skelnes mellem om eleven oplever skolen som et studiested, en ramme for kammeratskab, et hospital eller et fængsel. Min hypotese var, at her var vi ved kernen af, hvad der skilte eleverne. Det var ikke et spørgsmål om lærenemhed alene, men også et spørgsmål om, hvilken indstilling eleverne selv og hjemmet havde til institutionen skole.

Skolens vigtige samfundsopgave

Man skulle tro, at skolen var optaget af at udvikle alle elevers lærelyst – at fremme deres værdiorienterede studier. Det ville betyde, at man skulle støtte elever i at studere alt det, som de er nysgerrige efter at blive kloge på, alt det som de spørger til, alt det som undrer dem … Men tvært imod. I skolen er det bestemt af andre mennesker, hvad der er vigtigt at lære. Der er lagt læreplaner så alle elever kan lære det samme om den samme historieopfattelse, den samme litteratursmag osv. Det er industrisamfundets organisering med tidsstudier og stopure!

Pudsigt nok svarer det pålagte lærestof fint til den skoleopfattelse, som de herskende klassers børn kommer i skole med. Nogle elever genkender sig selv i stoffet og finder det værd at ’studere’ andre forsøger at lære de fremmede ideer som flittige elever. Mange i den sidste gruppe får hæderlige skoleresultater. Mens de grupper, der oplever sig fanget eller fængslet frasorterer sig selv. Og frasortering er netop skolens vigtigste samfundsopgave. Den skal sortere eleverne på plads i samfundets hierarki. Der skal være nogen til at lede og fordele arbejdet og der skal være nogen, som igennem deres skoleerfaringer kan forstå, at deres plads er på gulvet. Forskeren Althusser[ii] kalder det ’at socialisere på plads i systemet’.

De flittige elever bliver lærere

Jeg har flere gange modtaget lærerstuderende med en ’juleleg’. Jeg fortalte dem om Sverre Lysgaards sociologiske forskning og bad dem tænke tilbage på deres egen oplevelse af at gå i skole i deres 9. skoleår. På forhånd havde jeg anbragt skilte i lokalets fire hjørner: studerende, elev, patient og fange. Efter fortællingen om Lysgaards grupperinger bad jeg de studerende gå til det hjørne, der svarede til deres oplevelse af skolen. I mine 15 år i læreruddannelsen har jeg kun set to studerende placere sig i ’fange-hjørnet’. Kun den ene af disse to endte med at gennemføre studiet – for så at blive lærer på en lukket ungdomsinstitution. Jeg har set få vælge ’studerende’ og ’patient’. Langt den overvejende del af de unge mennesker, der vælger at blive lærere, har været ganske godt tilfreds med selv at være ’elev’. Det er vel ikke overraskende. Men det siger, at det er begrænset, hvor megen kritik af institutionen skole, man kan forvente fra lærernes side. Skolen var god for dem. De vil gerne gøre skolen god for deres elever på samme måde. Selvfølgelig.

Skolen er en træg institution. Bare tænk på, at den person, der underviste mig i, hvordan jeg skulle være lærer, han var selv elev i en skole hvor lovrammen var sat år 1900. Jeg, der har uddannet lærere, som skal virke frem til midten af dette århundrede, gik i en skole med lovramme fra 1937. Elevroller trækker lange spor.

Samfundskonjunkturerne gør dog også sit til enten forandring eller fastholdelse. I 60’erne og 70’erne var der grøde i skolens udvikling. Flere unge fra skolefremmede miljøer blev uddannet til lærer. Jeg var en af dem uden telefon i hjemmet. Lærerarbejdet blev et trin på den sociale opstignings trappe – det gav grobund for nogen nytænkning: gruppearbejde, projektopgave og tværfaglige emner. Vi var nogen, der arbejdede på at reformere industrisamfundets skole. Vores tiltag er hånet som ’rundkredspædagogik’ af den herskende klasse.

Vil den nye skolereform bryde med industrisamfundets skole?

Når der tales om, at skolefremmede børn skal have hjælp til lektier, kan det forstås som et ønske om forandring. Men, hvis skolen alligevel opleves som ’hospital’ eller ’fængsel’, så ændrer det ikke på elevernes indstilling til at lære. Hvis lærestoffet stadig vælges af Brian-Mikkelsen-typer, så vil der fortsat være nogen elever, der ikke ser værdien i at kaste sig ud i studierne. Med mere ”spænding” og ”aktivitet” kan det muligvis lykkes at få enkelte ’patient-elever’ til at sluge medicinen. Men mon det hjælper, at de skal være indlagt heldags?

Jeg tror ikke, at reformen bliver noget grundlæggende brud med industrisamfundets skole. Desværre. For der vil stadig være lærenemme elever, der lærer at de ikke er tiltænkt en plads i det danske samfund – og vi har ellers brug for alle i den store omstilling, der skal ske fra industrisamfund til et samfund med ansvar for miljøvenligt ressourceforbrug og –fordeling mellem alle globens mennesker.

Jeg venter spændt på at se, om landets skoleledere giver reformen en seriøs udformning. Vil skolelederne tage fat på at afdække, hvilke markører i deres skoledistrikt, der afgør om børnene bruger deres lærenemhed i skolen – eller sammen med gadens slæng? Der er tale om en inklusionsopgave oven i den, som inkluderingen af elever med særlige vanskeligheder udgør. For alle lærenemme børns skyld håber jeg det bedste. Men jeg gruer alvorligt for, at det er for stor en mundfuld for skolen både at inkludere specialskolernes elever og samtidig at udvikle ny pædagogik for de ’telefonløse’.

---

[i] Sverre Lysgaard: Arbeiderkollektivet. Universitetsforlaget. Oslo, 1976

[ii] Louis Althusser: Ideologien og ideologiske statsapparater. Dansk pirattryk 1972 (Jeg kunne desværre ikke lige finde min kopi, så det bliver ikke mere nøjagtigt lige nu.)