Fortvivlende tomt reformudspil

Jeg forstår, at produktivitetskommissionen mener vi skal kæmpe for at effektivisere den offentlige sektor. Et af midlerne er angiveligt, at bryde fagforeningernes arbejde med at indgå overenskomster for deres medlemmer. ’Overenskomsterne er rigide’, lyder det. For undervisere gælder det, at ’arbejdstiden må normaliseres’.

Jeg var folkeskolelærer i årene 1968 til 1985. I 1973 oplevede vi, at arbejdstidens ’normalisering’ blev indført af økonomiminister Per Hækkerup. Uden forvarsel trådte han frem på landsdækkende TV og kundgjorde, at lærernes undervisningstid blev hævet fra 27 lektioner til 30 lektioner på baggrund af en lektionsforkortelse på fem minutter. Lige siden har det været diskuteret, hvad der er ’normal’ fordeling af undervisning og forberedelse indenfor den arbejdstidsnorm, som gjaldt for det samlede arbejdsmarked. Der har i alle årene verseret myter om, at lærerne arbejdede mindre end andre og havde længere ferier end andre lønmodtagere. Sandheden var, at mine arbejdsopgaver til punkt og prikke opfyldte normerne for arbejdsmarkedet - på papiret. I virkeligheden arbejdede jeg på alle mulige og umulige skæve tidspunkter. Jeg stod til rådighed morgen og aften for rådsøgende forældre. Også i ferier har jeg villigt taget telefon eller endog mødt op til vanskelige samtaler. De selvbetalte pauser til frokostindtagelse foregik indenfor høreradiussen af elevernes udfoldelser – man skulle jo kunne springe til, hvis ’situationer’ opstod. Jeg har gennem årene lagt tusindvis af kroner i materialer, der kunne forbedre min forberedelse. Jeg har lagt kontor og reolmetre til opbevaring af samme materialer i mit private hjem. Mine folkeskoleår lå før computernes udbredelse, men jeg har da både investeret i skrivemaskine og duplikator i hjemmet. Jeg efter- og videreuddannede mig i min frie tid, for jeg var meget optaget af at gøre min undervisning bedre. Det var en livsstil at være lærer. Elevernes læreprocesser optog mig i al min vågne tid – i hvert fald kunne tankerne sagtens gå den vej både når jeg cyklede hjem fra skolen, når jeg læste avisen, når jeg oplevede et teaterstykke eller var bortrejst til andre lande. Det var ikke et 8 -16 job! Der var ingen øvre normer for, hvornår man var en god-nok-lærer, og ingen arbejdsgiver, der passede på man ikke brændte ud. Var man udsat for urimelige forældres forventninger, måtte man selv lære sig at se dimensionerne i kritikken.

Jeg har set kolleger brænde ud og gå ned med stress, men vi kaldte det nok noget andet dengang.

Der kunne være mange gode grunde til at ’normalisere’ underviseres arbejdstid. Det ser bare ikke ud til, at det er de gode grunde, der driver produktivitetskommissionens og finansministeriets tiltag.

De unge lærere, som jeg kender, ved ikke hvordan fordelingen af undervisning og forberedelse skal ske i praksis næste skoleår. På denne tid af året ville hovedparten af lærere normalt i store træk kende det kommende års arbejdsopgaver. De ville vide, hvilke elever de skulle undervise, hvem de skulle samarbejde med, og indenfor hvilke rammer samarbejdet skulle foregå. De ville kende den arbejdsplads, hvor deres forberedelse skulle ske, og de ville være tryg ved at materialerne til forberedelsen var ved hånden. Sådan oplever de det ikke i år.

De har tvært imod fået at vide, at skolelederen skal fastsætte den enkelte lærers norm. I praksis må det vel betyde, at bliver arbejdsopgaverne lettet for den ene lærer så må de blive tungere for en anden. Det må selvsagt være lammende for ethvert lærerinitiativ at normerne for fordeling af opgaverne er fjernet. Når man samtidig er blevet gjort bekendt med, at skolelederen skal lede og fordele, så forventer man vel netop at dette sker.

Lige nu hører jeg lærere forvente, at ledelsen spiller ud om, hvordan næste år skal organiseres. De er blevet fortalt, at undervisningen skal organiseres anderledes med ’spændende’ og ’aktive’ eftermiddagstimer i samarbejde med andre parter. Men de er samtidig blevet fortalt, at de skal forberede sig i kortere tid på mere effektive måder. Ingen har endnu fortalt, hvordan ’effektiviseringen’ skal foregå, og heller ikke afsløret sammen med hvem. I medierne fortæller journalister, at lærerne er ’umotiverede’. Hvorfor spørger de ikke til, hvor den ledelse er, der skal motivere dem?

Hvorfor spørger journalister ikke om, hvad det vil sige at være ’motiveret’, når man forventes at udfylde en reform, der ikke udstikker andre motiver end ’effektivisering’ og ’produktivitetsøgning’?

Hvorfor spørger journalisterne ikke til, hvilken forskning der ligger bag præsmissen om ’effektivisering’ af læreprocesser?

Hvorfor spørger journalisterne ikke til, hvilke problemer i skolen man søger at løse med reformudspillet? Det ville da være ganske fornuftigt at undersøge om reformens midler svarer på udfordringerne.

Jeg indrømmer, at jeg har min tvivl om, hvorvidt reformen vil afhjælpe udfordringer som hviler på samfundsskabte forhold: stor arbejdsløshed blandt kortvarigt uddannede og personer med indvandrerbaggrund, øget pres på arbejdsstyrken på grund af global konkurrence og tidlig nedslidning af manuelt arbejdende grupper på grund af netop ’effektivisering’. Reformen har ingen nytænkning af skolens indhold, så dens mere fremmedsprogsundervisning, mere dansk og mere matematik vil næppe heller afhjælpe den herskende idefattigdom hvad angår vækstparadigmets nedslidning af kloden. Reformen vil på ingen måde støtte fremtidens voksne i at udvikle fredelige fordelinger af naturressourcerne – tvært imod er dens bærende princip, at vi alle er hinandens konkurrenter, og at konkurrence og gode testscorer er det væsentligste bidrag til fremtiden.

Jeg var glad for at være lærer. Det førte meget med sig for mit vedkommende. Jeg fordybede mig, studerede og gennemførte akademiske studier udi pædagogik. Jeg underviste i læreruddannelsen og på akademiske studier – men altid var det mine tidlige år som lærer, der var den professionelle drivkraft. Jeg bliver ked af det, når jeg ser at mine erfaringer fra professionsfeltet bliver mødt nedgørende og forhånende. Og jeg bliver ked af det, når forskerkollegers viden om modersmålsundervisning, om specielle vanskeligheder i læreprocesser for særligt udsatte børn, om komplikationer i koblingen mellem teori og praksis i undervisning og meget, meget mere blot negligeres.

Jeg bliver i særdeleshed fortvivlet, når jeg hører unge dygtige lærere, som jeg har medvirket til at uddanne, sige: jeg er ved at skvulpe over af fortvivlelse.

Men jeg forstår dem godt.

Socialdemokratiet er ikke modent til 'Den store omstilling'

MAGNUS HEUNICHE SIGER, AT REGERINGEN SKULLE HAVE KOMMUNIKERET BEDRE! !!!

Men det er ikke et spørgsmål om god eller dårlig kommunikation. Det er uenighedens substans, der er væsentlig.

Vi er nogen, der tror at 'Den store omstilling' er nødvendig, hvis menneskeheden skal undgå klimakatastrofer og social ustabil udvikling. Handel med Goldman Sachs er kontraindiceret. Det forstod SF og partiets bagland.

Hvis finansminister, Bjarne Corydon, har forståelse for den folkelige modstand mod finansophobning hos casinoøkonomer og mod deres brug af skattely-metoder, så er det her kommunikationsbristen opstår: hvad gør han og socialdemokratiet for at 'omstille'? Han har aldrig forklaret salgets nødvendighed. I stedet gjorde han det til et spørgsmål om at have tro på socialdemokratiets projekt og tillid til dets finansminister. Men hans projekt er jo konkurrencestaten. Konkurrence ændrer ikke det kapitalistiske systems fejl.

Man retter ikke pasformen på en frakke ved at sy endnu en lomme på frakken!

Socialdemokratiet går ikke efter 'omstilling' - eller det man i gamle dage kaldte revision af det kapitalistiske system - de går tvært imod efter at skærpe konkurrencen. Socialdemokratiet er blevet et systembærende parti - i skarp konkurrence med hele spektret af liberale partier.

Det er noget sludder at tilskrive regeringssammenbruddet en særlig manglende modenhed hos SF. Socialdemokratiet forlangte, at SF skulle skræve så meget at bukserne måtte sprænges. Men lur mig om ikke bukserne samtidig sprang hos mange tidligere socialdemokrater.

Handel med Goldman Sachs var aldrig eneste mulighed for at tilføre DONG ny kapital. Magnus Heuniche må forklare, hvorfor det var så vigtigt for socialdemokratiet at indgå netop den handel. Så vigtig at det måtte koste regeringssamarbejdet. Det var dem, der i første omgang svigtede 'omstillingen'. Det er et langt større svigt end en kommunikationsbrist om salgets vigtighed for DONGs kapitalbeholdning. Det ville klæde ordfører Heuniche at forholde sig til systemfejlen frem for konkurrencelapperiet. Måske ville det også klæde socialdemokratiet at afklare egen holdning til kapitalen. Er partiets program at støtte denne verdens Fritz Shur'er i at øge afkast, udbytter, bonusser, optioner osv. eller er det at bekæmpe den voksende ulighed?

Det er socialdemokratiet der ikke er modent til 'Den store omstilling'. Det kræver derfor overmenneskelig modenhed af et lille parti at få et regeringssamarbejde til at lykkes, når det store parti kun har 'det grønne' i munden - ikke i handling. Og når kampen imod skattely kun foregår som efterfølgende retssager ført af skatteministeren imod de sager, som finansministeren har indgået uden inddragelse af hverken skatte-, energi- eller miljøministeren.

Forklar os - folket - hvorfor 'Den store omstilling' bare er mundsvejr for socialdemokratiet. Magnus Heuniche, det er det vi savner svar på.

I december 2005 skrev jeg første gang om begrebet 'The Washington Consensus'. Det blev til nedenstående oversigt over de problemer jeg så i tilknytning til fænomenet.

Nu - otte år senere - er begrebet aktualiseret på grund af frihandelsforhandlingerne mellem EU og USA. Jeg genoptrykker derfor det gamle oplæg:

The Washington Consensus

Sådan kaldes den politiske linie som USA tegner for udvikling på den globale scene. Det betegner den politik som den amerikanske regering understøtter og linien realiseres i høj grad på den internationale scene via verdensinstitutioner som: Valutafonden (IMF), Verdensbanken og Verdenshandelsorganisationen (WTO). Hvordan denne politiske aktivitet foregår beskriver Susan George i bogen ”En anden verden er mulig, hvis …”[1]

Jeg har læst bøger og artikler af Susan George siden jeg i slutningen af 1980erne skrev mit Ph.d. projekt.[2] Projektet handlede om udvikling af didaktisk tænkning til brug for planlægning af miljøundervisning. Jeg var dengang – og er stadig – overbevist om, at miljøproblemer har meget høj sammenhæng med den globale fordeling af klodens ressourcer, hvilket min læsning af netop Susan George kun bekræftede. Nu nærmer jeg mig afslutningen på min erhvervsaktive livsperiode og bliver i den forbindelse opmærksom på, at beskrivelsen af de amerikanske aktiviteter på den internationale politiske scene også i uhyggelig høj grad forklarer de forandringer, som jeg har set i uddannelsesverdenen i løbet af mine mere end fyrre år i og omkring lærerarbejdet. Jeg startede i folkeskolen i 1952 og har med undtagelse af et enkelt års afstikker til en elevplads i toldvæsnet, haft beskæftigelse som elev, lærer eller som læreruddanner lige siden. Det er der meget at fortælle om. Her vil jeg pege på de politiske initiativer, som Susan George beskriver i bogen ”En anden verden er mulig, hvis …”. Derefter vil jeg vise, hvad det betyder af ændringer og nedskæringer i det lærerarbejde, som jeg har troet jeg kunne være med til at udvikle i nu snart 40 år.

De amerikanske politiske prioriteter som Susan George refererer til er:

1. at opmuntre til konkurrence
2. at holde inflationen nede
3. at fokusere på eksport og forøge handel
4. at tillade kapitalen at flyde frit over grænser
5. at sænke skatter
6. at fastholde og evt. forøge begunstigedes skattefordele
7. at privatisere
8. at øge arbejdsmarkedets fleksibilitet og arbejdskraftens mobilitet
9. at indføre brugerbetaling og gebyrer

Disse punkter kan opsamles under betegnelsen neo-liberalisme. Der er dog tale om et fornyet og kompliceret samspil mellem gamle kendinge som social-darwinisme og nyere problemstillinger samlet under betegnelser som etnicitet, religiøsitet og fundamentalisme indfiltrede i slagkraftige økonomiske betragtninger. De sidste gerne i form af kortsigtede cost-benefit beregninger, der angiveligt godtgør, at vi ikke lige nu har råd til at tilgodese hverken samfundets svage eller miljøet. Da jeg har brugt år af mit liv på at beskrive, hvordan miljøundervisning nødvendigvis må ses i sammenhæng med fordelingsproblemerne i denne verden, kan jeg næppe hemmeligholde, at mit synspunkt snarere er, at det kan koste os meget dyrt at vente med investeringer i forhold til klodens svageste. Det er mit ærinde at beskrive, hvad ovenstående politik allerede har betydet for undervisningssektoren – og hvad det formodentlig vil betyde i de kommende år. Med afsæt i de 9 formulerede prioriteter beskriver jeg virkningerne i uddannelserne sådan, som jeg allerede har oplevet det eller må grue for, at det vil blive.

1. Konkurrence som det organiserende princip

I 60’erne hed det sig, at uddannelsessystemet skulle indfange ’restgrupperne’. Det var anset for nødvendigt, fordi der manglede arbejdskraft. Som datter af en kedelpasser hørte jeg til restgruppen og det lykkedes mig da også at erhverve en lærereksamen i 1968. Jeg blev ansat i en skole, hvor idealet i høj grad handlede om at bringe alle elever igennem et 9-årigt udelt skoleforløb. I praksis betød det, at vi arbejdede ihærdigt på at ophæve de sidste delinger i skolen. Vi var optagede af at også børn fra hjem uden telefon skulle opleve sig beriget i skolen. Vi knoklede med at give piger og drenge en ligeværdig uddannelse osv. Der blev lagt vægt på, at alle skulle deltage ligeværdigt på tværs af forskelligheder.

I dag tales der i stigende grad om ’det naturlige’ i at dele eleverne på grundlag af deres skolepræstationer. Der argumenteres for, at holddeling skulle være til fordel for alle såvel de dygtige som de på alle måder mindre bemidlede. Hvem der hører til de første og hvem der tilhører de sidste – det må jo afgøres gennem konkurrerende virksomhed.

Den konkurrerende virksomhed må samtidig ledes stærkt, så management bliver et nyt nøgleord i uddannelsessektoren. I skolen får det endda en særlig konkret udformning med begrebet ’classroom management’. Læreren bliver ’manager’ mere end opdrager, underviser og danner – som ellers er de gode danske ord, for det som har været ledetrådene for læreren.

Konkurrence bliver det organiserende princip og det understøttes gennem offentliggørelse af ’resultat- og scorelister’.

2. Uddannelse som privat investering og offentlig udgift

Jeg lærte i uddannelsesøkonomi, at skole og militær havde det til fælles, at investeringer i disse sektorer ikke nødvendigvis ville føre til øget inflation. De skattekroner, der anbringes i skolens og militærets isenkram, vil ikke i sig selv øge nogens købekraft. Man kan altså, ved at skabe job i den sektor der producerer isenkrammet til de to områder, skabe job - uden det straks sætter skub i inflation. Det ser dog ud til, at isenkrammet i højere grad er tilgået militæret end skolen indenfor de sidste år. Det er muligt, at det er sandt når militæret mener de ikke er blevet tilgodeset. Skolen er det i hvert fald ikke. Inflationen er ikke holdt nede ved hjælp af en kanaliseret investering i skolens materiel.

Tvært imod siger ideologien omkring skolen, at den er en offentlig udgift, der må arbejdes på at begrænse. Der bliver talt om, at universiteter og skoler må øge ’produktiviteten’ år for år, så derfor kan taxameter- og bloktilskud selvfølgeligt løbende skæres ned.

Internationale organer som OECD – der ikke er ubekendt med ”The Washington Consensus” – kommer igennem med at betegne den danske folkeskole som ’verdens dyreste’ uden det er til at gennemskue beregningsgrundlaget. Til udgifterne i den danske skole regnes lærerlønninger men også lønninger til rengøring, sundhedspleje, skolebibliotek, talepædagogik, specialpædagogik, støttepædagogik, ledelse og administration. Gad vist om det er sammenligneligt med andre skolevæseners lønningsgrundlag og om der er taget højde for dansk lønniveau? Det er i hvert fald ikke udgift alene forbundet med undervisning, der er sammenlignet. Det kan man se netop med det blotte øje, når man besøger andre landes skolevæsner. Det er ikke ekstravagancen i den danske folkeskole, der skinner i øjnene.

Det er sandsynligt, at enkelte forældrefinansierede private skoler kan fremvise flere bærbare computere og mere informationsteknologisk udformet undervisning. Det er så netop udtryk for, at der sker en polarisering i disse år. De velsitueredes børn anbringes i private skoler med isenkrammet og bogmaterialet i orden. De marginaliserede indvandrerbørn anbringes i andre private skoler baseret på diverse trosforhold og kun de sidste efterlades i folkeskolen.

Den udvikling er særdeles bekymrende. Jeg har opfattet folkeskolen som en af demokratiets væsentligste institutioner, måske den sidste. I min lærertid opfattede jeg det som en meget væsentlig del af mit kald at medvirke til at skabe sammenhængskraft i det danske samfund. Den væsentligste forudsætning for, at folkeskolelærere kan bidrage til sammenhængskraft forsvinder med privatisering af grunduddannelsesområdet.

Uddannelse er blevet en ’vare’ og de bedste varer købes af de begunstigede.

3. Internationalisering af de danske uddannelser

Det hedder sig, at vi skal satse på at klare os i den internationale konkurrence. Der tales derimod meget lidt om, hvilket ansvar vi har overfor udformningen af ’globaliseringen’. Vi er enige om, at vi har et ansvar i kraft af det høje uddannelsesniveau, som forholdsvis mange allerede har i Danmark, men vi er ikke enige om, hvad ansvaret indebærer. Der tales meget lidt om, hvad vi kunne berige Verden med i form af omfordeling af goderne. Det har vi ellers høstet erfaring med igennem det sidste par århundreders danske socialpolitik. Det er ikke det globale velfærdssamfund, der er på dagsordenen.

I stedet forfølges den dagsorden neo-liberalisterne sætter. Den går ud på at konkurrere og kapitalisere. Med den dagsorden bliver det meget vanskeligt at bevare et dansk uddannelsesvæsen endsige overhovedet et dansk sprog. Hvem ude i verden skulle være interesseret i at deltage i uddannelser, der er kreeret til en dansk mentalitet og på et sprog, som kun meget få udlændinge kan lære? Vi må så at sige konkurrere på udebane og derved bidrage til marginalisering af vort eget skolesystem. (Og den højt besungne ’danske mentalitet’ bliver mere og mere hul i og med udhulingen af det velfærdssamfund, som var dens basis.)

Man kan spørge, hvad er det for et indhold i vore uddannelser, der tænkes at have international bevågenhed? Er det et sådant indhold vi er interesseret i at lægge i vore udannelser?

Vi mærker tendenserne. De mange OECD-undersøgelser giver grund til at tro, at fremtidens skole bliver en færdigheds- og kompetenceorienteret skole. En skole hvor færdigheder bliver parret med en velafgrænset konsensusformuleret paratviden. Vi ser allerede kanons udformet på folkeskolens område.

Kvalifikationer som en langtidsholdbar dannelse gør sig ikke på ’markedet’. Festforestillinger om, at der må være sammenhæng mellem demokratiudvikling og talen om menneskerettigheder er dømt yt! Frihed defineres som handelsfrihed.

4. Mobilitet, evaluering og akkreditering - tre sider af samme sag

I Danmark har vi en lang tradition for, at kvalitet er fastlagt via love og cirkulærer. Det har sikret en høj uddannelsesstandard igennem det sidste århundrede, men det er naturligvis en omkostning for staten. I stedet forventes de danske uddannelser at indgå i konkurrencen på det internationale uddannelsesmarked. Indenfor de næste fem år forventes f.eks. læreruddannelsen af skulle akkreditere sig i lighed med amerikanske colleges. Akkreditering kan ses som en slags evaluering blot er den ikke gennemført af statens evalueringsinstitut, den er foretaget af internationale paneler og får betydning for den pris vi kan forlange af udenlandske studerende, der evt. vil lade sig indskrive ved vore institutioner. Hvis vi da overhovedet overlever akkrediteringen, altså!

Uddannelsesplanlægning bliver en saga blot til fordel for loven om ’udbud og efterspørgsel’.

Teknokrater afgør ikke alene hvad skolen skal handle om, men også hvordan den skal handle om det. Undervisningsministeriet har for længe siden skåret på den faglige ekspertise indenfor de enkelte skolefag, som fagkonsulenterne udgjorde igennem 70’erne og 80’erne. Folkeskolelærerne kan ikke længere hente inspiration gennem ministerielle konsulenter og de kommunale konsulenter bliver i og med skattestoppet også en saga blot. I stedet har lærerne fået bindende fagmål og trinmål – og nu sidst også kanoniseret stof.

Svaret på det problem, som den øgede mobilitet i befolkningen rejser for skolen, bliver mere ensartethed frem for at opfinde måder at gøre mangfoldigheden frugtbar på. Uddannelse bliver teknisk mere end dannet.

5. Skattestop – afgrænsning af fællesskab og demokrati

I den danske udgave af neo-liberalisme bliver resterne af velfærdsstatens institutioner udsultet. Som nævnt er der sparet kraftigt på ministeriernes ansatte. Ministre har ikke længere brug for hverken gode eller kritiske råd – kun økonomisk spare-rådgivning tæller. Skattestop er blevet mantraet. Kommunernes økonomiske råderum begrænser de lokale muligheder for at udfolde alternative skoletænkninger.

Jeg har, som mangeårig skolekonsulent i et større skolevæsen været med til at udvikle tiltag, der byggede på lokale ideer om fællesskab og solidaritet. Det var fx vores overbevisning, at alle elever ville profitere af enhedsskole og samlæsning. I særdeleshed hvis vi udviklede indhold og metoder, der havde livsnære og demokratibekræftende budskaber til alle. Den tænkning lider naturligvis skibbrud, hvis målet er, at alt og alle skal måles på paratviden med færdighedstest.

Med den tilgang får vi ikke gjort det, som vi danskere har tillært os i de sidste hundrede år, frugtbart på den internationale scene. Hvis vi fx er særligt gode til at behandle mennesker ligeværdigt og til at håndtere konflikter, så vil disse fortrin snart blive opfattet hule, når de underlægges markedsmekanismer. Det vil vise sig, at man ikke kan være både med-menneskeligt orienteret og samtidig understøtte marginaliseringen af grupper, der udkonkurreres.

Omsorgen for de udkonkurrerede var netop det vi varetog med opbygningen af velfærden i Danmark. I en neo-liberalistisk konkurrenceøkonomi er den gruppe aldeles uinteressant. Det er kommet så vidt, at man d. 23. november sidste år kunne høre pr-maskineriet i partiet Venstre fremføre et standpunkt i morgenradioen, der betød, at jeg, der har betalt millionbeløb i skat igennem mine fyrre arbejdsår, angiveligt skulle fratages min stemmeret, når jeg nu om lidt går på pension!

6. Elite-skolerne giver nye fordele for få – og marginaliserer flere

Det hedder sig, at ”Uddannelse og forskning er nøglen til fremgang. Informationsteknologi er et værktøj til at nå målene.”[3] Det bliver den kommercielle udnyttelse af de menneskelige og materielle ressourcer mere end menneske selv, der er i centrum for opmærksomheden. I kampen om at opnå handelsfordele skal Danmark satse på elever, der kan indgå i den nye internationale elite. Danmark skal indrette sit skolevæsen sådan, at det giver adgang til transnationale uddannelser. Det betyder, at dagsordenen sættes af det internationale marked.

Forskning på baggrund af værdibaseringer betegnes ’smagsdommeri’ – endskønt det netop er hvad neo-liberalister bedriver understøttet af  ”The Washington Consensus”. Men det lykkes tilsyneladende at få den neo-liberalistiske dagsorden sidestillet med neutralitet og alle andre dagsordener kategoriseret under ’smagsdommeri’. Ved at dæmonisere alle andre dagsordener opnår neo-liberalisterne at få verden delt op i lejre. Der er ’de rigtige’ og ’de forkerte’ – da de sidste er forkerte behøver man ikke at tage hensyn til deres opfattelser af verden.

Flere føler sig afmægtige, for de kan end ikke få deres verdensbille sat til drøftelse på den politiske dagsorden – ej heller i uddannelsessystemet. Netop skolens kulturelle grundlag og dens legitimitet har ligget mig på sinde i min tid som lærer og læreruddanner. Jeg har påstået, at skolens store udfordring er, at lære sig at arbejde lødigt med det normative. I den demokratiske institution skole må dagsordener brydes og meninger underkastes etiske vurderinger i fælles fornuftsøgning.[4]

Det kan man ikke, hvis den ene part på forhånd frakendes enhver fornuftig tanke!

7. Privatisering af uddannelsessektoren – en by i Italien

Folkeskolens historie er historien om, hvordan folket fik lige adgang til uddannelse. Den historie brydes med privatiseringstendenserne.

Den såkaldte Bologna-proces har hjulpet til gennemførelse af mange af de ønsker, som The Washington Consensus’ fædre måtte have. De europæiske uddannelser er, under dække af mål om mobilitet og sammenlignelighed for studerende, blevet privatiserede og konkurrenceorienterede. Uddannelser, der tidligere har været kvalificerende qua den bekendtgørelse de var underlagt, bliver nu bedt om at dokumentere ’resultater’ ved brug af kvalitetsnøgler og akkretiteringsprogrammer.

De mellemlange videregående uddannelser er blevet samlet i selvejende centre, de såkaldte CVU’er. Det er oplagt, at disse centre allerede nu er kastet ud i indbyrdes konkurrence om ’markedsandele’ og det er lige så oplagt, at nogle af disse centre på længere sigt vil  bukke under for markedsvilkårene.  Det handler ikke om kvaliteten af den uddannelse de leverer, men om deres ’tæft’ for handel.

I dag handler uddannelsesplanlægning mere om økonomi end om pædagogik.

8. Tjenestemandssystemets afskaffelse

Da jeg blev ansat ved en skole første gang skulle jeg underskrive en såkaldt vandelsattest. Det forventedes af mig, at jeg var loyal imod den danske stat og til gengæld blev jeg tjenestemand med en særlig sikkerhed i ansættelse. Lønningerne var ikke specielt høje, men det betød mindre for jobbet havde en vis anseelse og oplevedes vigtigt.

Vi havde stor frihed i udformningen af arbejdet og det blev drevet af engagement og håb om en bedre verden. Det er beviseligt, at mange lærere lagde mange kræfter i demokratiske organer og organisationer. Arbejdet var indvævet i arbejdsiver og optimisme om at forandringer til det bedre var mulige. Vi organiserede os og arbejdede sammen i kollektive bevægelser.

I dag bliver nye lærere ansatte ved et amt med stående trussel om forflyttelse eller opsigelse. De er på Ny Løn og må bruge en del af deres energi på at udkonkurrere kolleger. I universitetsverdenen er det blevet i stigende grad vanskeligt at blive andet en timelønnet medarbejder.

Undervisere er blevet ’lønarbejdere’ – nogle endda ’løsarbejdere’.

9. Brugerbetaling hænger sammen med brugerdefinering af skolen

Skolen blev, som ovenfor beskrevet, historisk formuleret som en demokrati-befordrende institution. Med den varegørelse uddannelse udsættes for i dag bliver det pakke-løsninger og resultater, der spørges efter. Hvem vil betale for tidkrævende demokratiformer til fremme af de fordragelige problemløsninger? Kvalitetsbestemmelse går i stedet på om man får den vare, som man hver for sig har betalt for – ikke om man er blevet konfronteret med andre opfattelser og er blevet nødt til at indgå kompromisser undervejs.

Uddannelse er blevet ’brugerdefineret’ og det fremmer populisme frem for kvalitet.

Det belaster så i allerhøjeste grad også lærerne, at de i varetagelsen af deres job bliver bedømt på de enkelte egoflipperes tilfredshed – ikke på om de, med folkeskolens formål som omdrejningspunkt, varetager fællesskabets interesser. Skolen er blevet brugernes kampplads. Hvis lærere fremhæver skolens institutionelle forpligtelser overfor fællesskab og demokrati har de blot deres egen fortolkning at henholde sig til – ikke en loyal konstituerende forsamling. Statsministeren kan omtale læreres bestræbelser med en nedgørende bemærkning om ’rundkredspædagogik’.

Den løbende debat om PISA-undersøgelser demonstrerer, at PISA er et OECD-instrument. Det lykkes med PISA at sætte netop den dagsorden for uddannelserne, som The Washington Consensus er udtryk for.

Hvornår sætter vi en dansk dagsorden? Hvor er fagbevægelsen henne? Netop Dansk Specialarbejderforbund satte i 1972 sin egen dagsorden med et meget engageret initiativ omkring samfundsfags- og historiebøgernes indhold.[5] Det er rigtigt, at dagsordenen i dag er større og scenen er international – men der er des mere brug for at forene kræfterne.

Og det kan jeg jo sagtens sige. Jeg der er ved at have fået nok af fortløbende nedskæringer indenfor mit arbejdsfelt -  og snart er pensionist!

Jette Bøndergaard

 

---

[1] Susan George: En anden verden er mulig, hvis … Forlaget Sohn, 2004

[2] Jette Bøndergaard: Miljøundervisning – politisk dannet opgør med den tekniske rationalitet. Licentiatprojekt ved Danmarks Lærerhøjskole, 1991

[3] Globaliseringens udfrodring til faglighed og kvalitet inden for uddannelse, forskning og it. Dansk formandskab i Nordisk Ministerråd for uddannelse, forskning og it 2005. Undervisningsministeriet, Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling. S. 3

[4] Jette Bøndergaard: Skolen må ville noget. S. 259 ff i Pædagogiske Grundfortællinger red. Af Niels Reinsholm og Hans Skadkær Pedersen. Kvan. 2001

[5] DASF lægger op til debat om: Skolebøgernes indhold. Debatoplæg ugivet på grundlag af DASF-konference i 1971

Lærenemhed – et spørgsmål om telefon?

En Facebookven Donald Axel fangede mig med en kommentar til et opslag, som jeg havde lagt med link til kommentar i Berlingske ( http://www.b.dk/kommentarer/vi-ekskluderer-de-boern-som-vi-egentlig-gerne-ville-inkludere. ) Min status hed: ”Enig!” og det blev lagt d. 23. august. Det gav mig lyst til at fortælle om erfaringer fra mit lærer- og lektorliv.

Når Donald beskriver sine klassekammeraters forskellige måder at tage imod skolens og lærernes tilbud på, så rammer han et langt livs lærerundren. Hvad er dette ’noget’ som skiller børnene? Jeg havde, som lærer, et stærkt ønske om også at nå de skolefremmede børn. Faktisk var det derfor jeg var blevet lærer. I min barndoms skole oplevede jeg, hvordan mine yngre søskende blev ’skoletrætte’. År senere hørte jeg i en didaktik-lektion på seminariet, at underviseren med stor sikkerhed kunne forudsige, hvilke børn i 1. klasse, der siden ville få en længerevarende uddannelse. ”Det var nemt at spå om, for man skulle blot finde de elever på klasselisten, som havde telefon i hjemmet.” Det var 1963.   

Jeg blev lærer i håbet om at gøre en forskel for de børn, der kom fra hjem uden telefon, uden hyldemetre af bøger, uden klaver eller andre markører for skoleparathed. Men selv om jeg oplevede alle børnene, som meget forventningsfulde ved starten af 1. klasse, så blev der alligevel tydeligvis forskel på, hvordan de udfyldte elevrollen. Denne undren var en del af drivkraften bag mine mange års pædagogik-studier. Det var ikke lærenemhed, der skilte eleverne – hvad var det så?

Elevkollektivet

Da jeg skrev speciale på kandidatstudiet i året 1984 var jeg optaget af en norsk sociolog, Sverre Lysgaard[i], som forskede i, hvordan arbejdere opfattede deres opgave og rolle på fabrikken. Han fandt fire måder, som arbejderne brugte i deres forklaringer om, hvad deres arbejde betød for dem. Han skelnede mellem oplevelser af at være i fabrikken af egen fri vilje og mere tvunget. I den frivillige gruppe kunne man skelne mellem dem, der var på fabrikken fordi de mente, at de her udførte et vigtigt arbejde. Det produkt, som de medvirkede til fremstilling af, var i deres øjne af vigtig samfundsmæssig betydning. Han kaldte dem værdiorienterede. De øvrige arbejdere oplevede arbejdet på fabrikken mere relateret til den rolle de spillede i fabrikkens dagligdag. I modsætning til de værdiorienterede var de mere rolleorienterede. Den gruppe delte han så yderligere op i tre undergrupper.

En gruppe, som værdsatte arbejdet sammen med gode arbejdskammerater, kaldte han elevorienterede. De løste opgaverne - de havde jo valgt at være på arbejdspladsen, og de trivedes med arbejdskammeraterne. De to sidste grupper oplevede ikke på samme måde, at de havde valgt at være på fabrikken. Arbejde var noget man var indlagt eller indsat til af samfundet. Hvis man forholdt sig passivt til arbejdet og lod bossen om at udskrive ’medicinen’, så var man patientorienteret. Var der derimod mere modstand på arbejdet. Var man indstillet på at tage kampe om arbejdets indhold og fordeling, så var man snarere fangeorieteret.

Oversat til skolesammenhæng, så kan der skelnes mellem om eleven oplever skolen som et studiested, en ramme for kammeratskab, et hospital eller et fængsel. Min hypotese var, at her var vi ved kernen af, hvad der skilte eleverne. Det var ikke et spørgsmål om lærenemhed alene, men også et spørgsmål om, hvilken indstilling eleverne selv og hjemmet havde til institutionen skole.

Skolens vigtige samfundsopgave

Man skulle tro, at skolen var optaget af at udvikle alle elevers lærelyst – at fremme deres værdiorienterede studier. Det ville betyde, at man skulle støtte elever i at studere alt det, som de er nysgerrige efter at blive kloge på, alt det som de spørger til, alt det som undrer dem … Men tvært imod. I skolen er det bestemt af andre mennesker, hvad der er vigtigt at lære. Der er lagt læreplaner så alle elever kan lære det samme om den samme historieopfattelse, den samme litteratursmag osv. Det er industrisamfundets organisering med tidsstudier og stopure!

Pudsigt nok svarer det pålagte lærestof fint til den skoleopfattelse, som de herskende klassers børn kommer i skole med. Nogle elever genkender sig selv i stoffet og finder det værd at ’studere’ andre forsøger at lære de fremmede ideer som flittige elever. Mange i den sidste gruppe får hæderlige skoleresultater. Mens de grupper, der oplever sig fanget eller fængslet frasorterer sig selv. Og frasortering er netop skolens vigtigste samfundsopgave. Den skal sortere eleverne på plads i samfundets hierarki. Der skal være nogen til at lede og fordele arbejdet og der skal være nogen, som igennem deres skoleerfaringer kan forstå, at deres plads er på gulvet. Forskeren Althusser[ii] kalder det ’at socialisere på plads i systemet’.

De flittige elever bliver lærere

Jeg har flere gange modtaget lærerstuderende med en ’juleleg’. Jeg fortalte dem om Sverre Lysgaards sociologiske forskning og bad dem tænke tilbage på deres egen oplevelse af at gå i skole i deres 9. skoleår. På forhånd havde jeg anbragt skilte i lokalets fire hjørner: studerende, elev, patient og fange. Efter fortællingen om Lysgaards grupperinger bad jeg de studerende gå til det hjørne, der svarede til deres oplevelse af skolen. I mine 15 år i læreruddannelsen har jeg kun set to studerende placere sig i ’fange-hjørnet’. Kun den ene af disse to endte med at gennemføre studiet – for så at blive lærer på en lukket ungdomsinstitution. Jeg har set få vælge ’studerende’ og ’patient’. Langt den overvejende del af de unge mennesker, der vælger at blive lærere, har været ganske godt tilfreds med selv at være ’elev’. Det er vel ikke overraskende. Men det siger, at det er begrænset, hvor megen kritik af institutionen skole, man kan forvente fra lærernes side. Skolen var god for dem. De vil gerne gøre skolen god for deres elever på samme måde. Selvfølgelig.

Skolen er en træg institution. Bare tænk på, at den person, der underviste mig i, hvordan jeg skulle være lærer, han var selv elev i en skole hvor lovrammen var sat år 1900. Jeg, der har uddannet lærere, som skal virke frem til midten af dette århundrede, gik i en skole med lovramme fra 1937. Elevroller trækker lange spor.

Samfundskonjunkturerne gør dog også sit til enten forandring eller fastholdelse. I 60’erne og 70’erne var der grøde i skolens udvikling. Flere unge fra skolefremmede miljøer blev uddannet til lærer. Jeg var en af dem uden telefon i hjemmet. Lærerarbejdet blev et trin på den sociale opstignings trappe – det gav grobund for nogen nytænkning: gruppearbejde, projektopgave og tværfaglige emner. Vi var nogen, der arbejdede på at reformere industrisamfundets skole. Vores tiltag er hånet som ’rundkredspædagogik’ af den herskende klasse.

Vil den nye skolereform bryde med industrisamfundets skole?

Når der tales om, at skolefremmede børn skal have hjælp til lektier, kan det forstås som et ønske om forandring. Men, hvis skolen alligevel opleves som ’hospital’ eller ’fængsel’, så ændrer det ikke på elevernes indstilling til at lære. Hvis lærestoffet stadig vælges af Brian-Mikkelsen-typer, så vil der fortsat være nogen elever, der ikke ser værdien i at kaste sig ud i studierne. Med mere ”spænding” og ”aktivitet” kan det muligvis lykkes at få enkelte ’patient-elever’ til at sluge medicinen. Men mon det hjælper, at de skal være indlagt heldags?

Jeg tror ikke, at reformen bliver noget grundlæggende brud med industrisamfundets skole. Desværre. For der vil stadig være lærenemme elever, der lærer at de ikke er tiltænkt en plads i det danske samfund – og vi har ellers brug for alle i den store omstilling, der skal ske fra industrisamfund til et samfund med ansvar for miljøvenligt ressourceforbrug og –fordeling mellem alle globens mennesker.

Jeg venter spændt på at se, om landets skoleledere giver reformen en seriøs udformning. Vil skolelederne tage fat på at afdække, hvilke markører i deres skoledistrikt, der afgør om børnene bruger deres lærenemhed i skolen – eller sammen med gadens slæng? Der er tale om en inklusionsopgave oven i den, som inkluderingen af elever med særlige vanskeligheder udgør. For alle lærenemme børns skyld håber jeg det bedste. Men jeg gruer alvorligt for, at det er for stor en mundfuld for skolen både at inkludere specialskolernes elever og samtidig at udvikle ny pædagogik for de ’telefonløse’.

---

[i] Sverre Lysgaard: Arbeiderkollektivet. Universitetsforlaget. Oslo, 1976

[ii] Louis Althusser: Ideologien og ideologiske statsapparater. Dansk pirattryk 1972 (Jeg kunne desværre ikke lige finde min kopi, så det bliver ikke mere nøjagtigt lige nu.)

Jeg savner et opgør med den tekniske rationalitet og diverse kulturelle konstruktioner

Enhedslistens Pelle Dragsted taler om farveblind antifascisme. ( http://modkraft.dk/blog/pelle-dragsted/farveblind-antifascisme )

Jeg synes desværre ikke, at det gør skillelinjerne tydeligere. En politisk orientering kan ikke være farveblind, hvis den vil tage menneskers oplevelser alvorligt. Mennesker oplever sig skubbet ud af fællesskabet på baggrund af deres religiøse overbevisning, deres nationale tilhør, deres afstamning, deres sociale herkomst, deres kønsorientering, deres vaner osv. Jeg ønsker at leve i et samfund, hvor vi – alle sammen – ordner os juridisk med hinanden. Et samfund, hvor vores rettigheder er formuleret retsligt og dækker alle borgere. 

De vestlige demokratier er formulerede som borgerlige demokratier med sikring af borgernes frihedsrettigheder som central ret. Disse frihedsrettigheder har i udstrakt grad dannet grundlag for internationale samordninger først og fremmest igennem FNs formulerede Menneskerettigheder.

Jeg er stærk tilhænger af, at det er videre ad den vej vi mennesker skal bevæge os. Der er tre problemstillinger, der stiller sig i vejen for opbygningen af fremtidens fælleskab:
1. Mange mennesker oplever sig ikke som en del af det borgerlige fællesskab – de har fx ikke de økonomiske sikringer, der gør tale om beskyttelse af ejendomsret vedkommende. Menneskers individuelle oplevelser af udelukkelse må tages alvorligt.
2. Det borgerlige demokrati hviler på historiske konstruktioner, der kan vanskeliggøre udviklingen videre imod fælles formuleret international ret vanskelig. En af de stærkeste konstruktioner er ’nationer’ og nationale følelser. De historiske betingelser er, at mennesker orienterer sig imod de konstruerede nationer – ja, nogle så meget at de er villige til at dø for ’nationens’ skyld. De historiske konstruktioner må revideres for de stiller sig i vejen for fremtidens fælleskab.
3. Det borgerlige demokratis begrænsninger giver mange mennesker anledning til at orientere sig imod konkurrerende ’ideer’ om fællesskaber. Det er fx alvorligt, at det borgerlige demokrati har givet husly til dekadent grådige finansoperationer med efterfølgende økonomiske kriser hvor store befolkningsgrupper forarmes. Det er reelt ikke fællesskab – men krigerisk konkurrence.

Alligevel er jeg stærk tilhænger af, at vi går videre ad den demokratisk formulerede retslige vej, hvor alle menneskers delagtighed i beslutningerne er væsentlig. Jeg ser ikke andre muligheder for fredelige veje. Retten skal angå fordelingen af naturens ressourcer og dermed regulering imod global økonomisk frihed, lighed og broderskab. Retten skal være juridisk baseret og sikre at mennesker kan indrette deres individuelle liv efter de kønsorienteringer, religiøse overbevisninger, historiske forestillinger osv. som de hver især måtte finde attraktive – men de må være indstillede på, at sådanne orienteringer kun kan udfoldes så længe de ikke antaster andre menneskers demokratisk-juridisk vedtagne rettigheder.

Med dette har jeg sagt, at de borgerligt demokratiske samfund ikke er et fuldendt projekt i mine øjne. Og, at den vej jeg mener vi skal gå videre ad ikke giver plads til nogen form for fanatisme. Det gælder såvel liberalistiske kapitalismetendenser, nationalistiske tendenser, religiøse som økofascistiske tendenser af enhver art. Jeg har før formuleret det således: Ingen har patent på fornuften, men vi må alle tage parti for at fornuften må sejre i fremtiden.

Det ligger mig så meget på sinde, at det har været en tråd i mine taler og skriverier igennem hele mit voksne liv. Jeg tror og håber, at det er tydeligst i min licentiatafhandling: ”Miljøundervisning – politisk dannet opgør med den tekniske rationalitet” fra 1991 og min sidste bog, som jeg skrev sammen med min datter: ” At gøre kultur i skolen”, fra 2010.

Der er fortsat behov for politisk dannelse – og for opgør med den tekniske rationalitet og diverse kulturelle konstruktioner. Men det kan ikke være et farveblindt opgør, for uretfærdigheder, oplevede som reelle har farver.

Velfærdsjobbere har ikke glemt kærligheden

En kronik i avisen Information påstår, at vi har glemt kærligheden, og at menneskelige relationer underlægges økonomistisk tænkning. En spagfærdig indvending kunne være, at dersom logikken holder, så skulle vi alle ønske at blive finansrådgivere og finansspekulanter. Men det holder ikke. Jeg har oftere hørt elever sige, at de ville være 'noget med mennesker' end ’noget med penge’.

De fleste, der fx vælger lærergerningen ved godt, at den bliver man næppe millionær af - de søger noget andet. Jeg har aldrig mødt en lærerstuderende, som valgte jobbet 'for at plage børn' - nej, de ønsker at gøre en menneskelig forskel. (Det lykkes ikke for alle - det er ulykkeligt - men en anden sag.)

Det samme gør sig gældende for socialrådgivere, sygeplejersker, social- og sundhedsassistenter, pædagoger - ja, nok alle de såkaldte velfærdsjob. De vil gavne med-menneskelig samfundsudvikling.

Også derfor er der noget helt tosset i, at de job nu skal 'moderniseres' og 'normaliseres' - gøres effektive og rentable i økonomisk forstand. I stedet burde vi undersøge om ikke de job indeholder kim til en ændring af samfundet i retning af 'Den store omstilling' (Jørgen Steen Nielsen) til menneske- og miljøansvarlig levevis.

Job socialiserer - lærerjobbet har været et job, hvor man løftede en fælles opgave i flok - derfor har overenskomstaftalte arbejdstidsregler været vigtige. Det skyder 'moderniteten' og forestillinger om 'normalt' nu en breche ind i - nu skal lærerne hver især forhandle arbejdstider i konkurrence med kolleger. Individualisering og i sidste ende ensomhed i jobudførelsen kommer til at stresse velfærdsarbejderne. Hvem skulle dog i fremtiden ønske sådan et job? Et job hvor lønmæssig nøjsomhed bliver udråbt som udtryk for manglende kreativitet og klogskab ???

Der efterlyses argumenter i dialogen med socialdemokratiet

Jeg er en af dem, der kunne finde på at sige BUH til socialdemokratiets talere en 1. maj. Der blev dog sagt så kraftigt BUH, at Johanne Schmidt-Nielsen, Enhedslisten, efterlyste argumenter frem for larmende demonstration af uenighederne. Det giver mig anledning til at kommentere på en forkortet version af statsminister Helle Thorning-Schmidts tale. Det er et dokument, der lå på socialdemokratiets hjemmeside her til morgen d. 2. maj, som jeg er faldet over - men jeg tror, at det er taget af siden igen. Anyway ... det giver anledning til at markere nogle uenigheder. Jeg har markeret dem som fodnoter i den oprindelige tekst:

"
Kære socialdemokrat

Endelig blev det 1. maj.

En dag, hvor vi fejrer vores værdier. Lige muligheder uanset hvor man kommer fra[1]. Frihed for den enkelte til at folde sit liv ud.[2] Solidaritet mellem mennesker. Kort sagt: Lighed, frihed og solidaritet.[3] Det er vores værdier. Det gjaldt i går. Det gælder i dag. Og så langt øjet rækker.

Det er den røde tråd i regeringens arbejde. Som også afspejler sig i den vækstplan, der faldt på plads i sidste uge. Den handler først som sidst om at sikre danske arbejdspladser. Om at bevare dem, vi har.[4]

Fordi det at have et arbejde giver værdighed.[5]

Det var også derfor, at jeg i forbindelse med udviklingen af vækstplanen mødtes med 19 tillidsrepræsentanter fra virksomheder i hele Danmark.[6] De havde gode forslag til, hvad vi kunne gøre. Blandt andet pegede de på behovet for at reducere en række afgifter, så det bliver mere attraktivt for virksomhederne at investere og dermed skabe nye arbejdspladser.

Det er præcis, hvad vi gør med vækstplanen. Flemming Andersen, der er tillidsrepræsentant på produktionsvirksomheden Aasted i Farum, var med til mødet – og som han siger i videoen nedenfor, så er han overbevist om, at det nu bliver lettere for firmaet at få nogle ordrer hjem i hus.

Det er der grund til at glædes over på en dag som 1. maj.

Der er også grund til at være stolt af, at det er lykkedes os at bryde med blokpolitikken.[7] Det er ikke længere et parti i Folketinget, der

beslutter alt. I dag arbejder vi sammen om at finde løsningerne – fordi fælles løsninger, er stærke løsninger.
Det gælder også for vækstplanen, som er en plan på mere end 90 milliarder kroner. Det er mange penge i min verden.[8] Men tilsyneladende ikke i den verden, hvor Venstres formand Lars Løkke befinder sig.

Han har kaldt det 'en fin lille plan'. Mon ikke Løkke snart skulle fremlægge sin egen plan? Så kan vi jo selv afgøre, hvad der er stort og småt i Løkkes verden.

1. maj er nemlig også en oplagt anledning til at stille et helt centralt spørgsmål: Hvad vil Venstre egentlig? Indtil videre ved vi kun, at Venstre vil have nulvækst, sikre at de rigeste familier undgår at betale arveafgift og så vil de have billigere sodavand. Ok. De fik billigere sodavand og det kan være fint nok.

Men det bliver ikke med os, at arveafgiften for de rigeste bliver afskaffet. Og nulvækst er ikke vejen frem for Danmark.[9] Nulvækst er nul vækst. Det er Venstres vækst.

Vi vil en anden vej.[10]

Vi vil fastholde danske arbejdspladser. Så vi har råd til at investere i uddannelse, i vores ældre og i sundhed. Vi har brug for, at der bliver investeret i fællesskabet. Investeret i mennesker.

Det er derfor, vi er socialdemokrater.

Glædelig 1. maj.

Mange hilsener

Helle Thorning-Schmidt
Statsminister og formand for Socialdemokraterne

Læs hele Helle Thorning-Schmidts 1. maj tale på 

socialdemokraterne.dk

"

---

[1] Mennesker har ikke og får aldrig lige muligheder. Nogen mennesker er født med sygdom eller anlæg for sygdom senere i livet. Nogen mennesker er født med særlige evner – andre har færre evner. ”Lige muligheder” kompenserer ikke for grundliggende uligheder. Så længe de social-økonomiske forhold er forskellige, så kan ’lige muligheder’ kun blive en mangelfuld kompensation.

[2] Mit menneskesyn indebærer, at man bliver menneske blandt mennesker. Man socialiseres til menneskelighed. Mennesker er indbyrdes afhængige. Vi er inter-subjekter fra fostertilstanden. Vi kan vælge at folde vores fælles liv ud i medmenneskelige fællesskaber frem for at vægte individualiteten. Jeg opfatter denne sætning som et knæfald for et borgerligt menneskesyn. Jeg mener at have belæg for mit menneskesyn i psykologisk småbørnsforskning.

[3] Sloganet får en anden betydning, når individet skal gribe muligheder og folde sit individuelle liv ud i et globaliseret finanskapitalistisk samfund – end det havde tilbage i 1789. Dengang handlede det om at fordele pligter og rettigheder i forhold til livet i landbrugssamfund. Her var uligheden begrænset til brugen af naturressourcerne. Frihed, lighed og broderskab har ikke megen mening, når samfundet er indrettet på, at globale finansfirmaer kan spekulere i selv så menneskeligt basale råvarer som vand, ris og majs.

[4] Men det lyder hult, når man er usikker på sin arbejdsplads i det offentlige, hvor der jo skal spares 12 milliarder i den nærmeste fremtid.

[5] Det er vi enige om, så fordel arbejdet! Med konjunkturbestemt arbejdstid kunne alle samfundets borgere bevare deres værdighed.

[6] Her skabes skel mellem private og offentlige virksomheder – det er ikke de sidste, der høres. Jeg tror ikke på, at offentligt arbejde altid er ’udgift’ for samfundet. Mennesker ansat i det offentlige oppebærer en løn og deraf følgende købekraft – de kan faktisk medvirke til at fastholde andres produktion i det private.

[7] Det oplever jeg så ikke, at der er. Det er stadig helt ensidigt den neoliberale økonomi, der styrer. Det er de samme embedsmænd, der i realiteten lægger den politiske kurs.

[8] Det er det sandelig også i min verden, men jeg tror ikke på, at vi får det lovede ud af de mange penge. Der er ingen sikkerhed for at det skaber arbejdspladser – og slet ikke til dem, der allerede er udenfor arbejdsmarkedet. Arbejdsgiverne ansætter jo ikke mennesker, der har været ramt af ledighed, det viser erfaringerne fra akutpakke-forløbet!

[9] Men er mere materiel vækst vejen frem? Kan klimaet tåle mere vækst i det kemisk-industrielle kompleks? Jeg ville gerne se en begyndende omstilling til bæredygtige livsformer … Jeg savner visioner!

[10] Men hvor finder jeg skitserne til den ’anden vej’? Jeg vil også gerne en anden vej. En helt anden vej – en vej, der fx tager bæredygtighed og klimaproblematikker alvorligt. En vej, hvor boble- og kasinoøkonomi ikke skal sende mennesker, der er afhængige af realøkonomiens stabilitet ud på store kriseture. Jeg er optaget af miljøproblemer og har fx læst Jørgen Steen Nielsen: ”Den store omstilling”, Informations Forlag. Jeg kunne ønske mig en politisk kurs, der går mod omstilling.