Når lærere ’fængsles’ på skolematriklen

Kommunernes Landsforening ønsker at ’normalisere’ lærernes arbejdstidsaftale. Midlet til denne ’normalisering’ var at indgå en aftale, hvor lærere møder ind og ud på skolen som fabriksarbejdere i industrialiseringens barndom. Skolelederne, som er mellemledere for kommunecheferne, skal tillægges kontrol med, at lærerne bruger deres arbejdstid på ’moderne’ vis. Knap er arbejdstiden da også ændret for lærerne med hjælp af en lockout og et regeringsindgreb (overgreb) før skolernes ledelse beder om flere ledelsestimer!

Det ’moderne’ er angiveligt beskrevet i Undervisningsministeriets udkast til en skolereform, hvor sloganet ”Gør en god skole bedre” er beskrevet med termer som ’spændende’ og ’aktivitet’. Det sidste skulle i nogen grad varetages af ikke-læreruddannede med den begrundelse, at pædagoger er gode til det sociale og tømrere til Pythagoras!

Det står mig ikke klart, hvilken rolle pædagogerne er tiltænkt i udviklingen af skolen. Det er nok også bedst, at de selv formulerer sig om det. Der er dog visse udtalelser fra ministeren, der kan få mig til at frygte, at lærere i fremtiden må henvise skolegårdsuoverensstemmelser til eftermiddagens ’spændende’ aktivitetstimer, for det ’kedelige’ skal jo have en vis plads om formiddagen for at skolens faglighed kan få et løft!

Det er forhåbentlig bare en grim karikatur, men vi har ikke fået noget klart bud på, hvordan ’faglighed’ skal forstås – kun at der skal blive mere af den og det for færre penge.

Reformen skulle betyde, at lærernes arbejdstid bliver ’effektiviseret’ således at de underviser mere og forbereder sig mindre. Det sidste skulle, på trods af hvad al sagkundskab siger, ikke betyde dårligere forberedt undervisning, for når lærerne er bundet til matriklen, så kan de i højere grad inspirere hinanden i teamsamarbejde, er påstanden. Jeg påstår, at det er en proletarisering af lærerarbejdet.

Der er da også allerede nu tanker i gang om, at den mindre forberedelsestid må findes sådan at nogle fag kan beskæres. ’Man’ mener så, at nogle af skolens fag er vigtigere end andre – nogle fag kan, forstår man, nærmest varetages på rygmarven. Det sidste gælder ikke mindst, hvis man er en ældre lærer.

Undervisning skal forberedes

Det provokerer mig, at ’man’ mener, at vide, hvad der er behov for af tid i forbindelse med forberedelse af undervisning i diverse fag. Det provokerer mig eksempelvis voldsomt at læse, at ’man’ mener, at der ikke skal megen forberedelsestid til, når faget hedder billedkunst. Jeg vil gerne her illustrere, hvad en engageret lærer trækker på som forberedelse til undervisning. For oversigtens skyld har jeg delt forberedelsen i en faglig, en pædagogisk og en praksisdel. Det er en teoretisk opdeling. I praksis skal netop lærere være mestre i multitasking. Der vil ofte opstå uventede situationer, som gør det nødvendigt at læreren trækker på sit oparbejdede repertoire af undervisningsideer. Det gælder, når vejret ikke lige passer til den planlagte ekskursion. Det gælder også, når computeren går ned, når det reserverede filmlokale ikke er ledigt alligevel, når det lovede materiale ikke er ankommet til tiden osv.

Faglig forberedelse

Lad os her antage at underviseren har en linjefagsuddannelse i faget billedkunst. Det betyder, at der er en vis mængde indsigt, som letter udvælgelsen af det faglige stof og formuleringen af læringsmål. Der er også, gennem uddannelsen, etableret en vis erfaring at trække på, hvad angår elevernes formåen og interesse på diverse alderstrin. Der er et overblik at trække på, men det må sige sig selv, at overblikket skal vedligeholdes for at række igennem de fyrre år, som en lærerkarriere typiske strækker sig over.

Det må også sige sig selv, at læreren uden linjefagsuddannelse nødvendigvis må bruge mere forberedelsestid på at etablere overblik og fagkendskab – og det er virkeligheden for de fleste billedkunstlærere i folkeskolen.

Det er, for både den linjeuddannede og den ikke-uddannede samt for både unge og ældre, nødvendigt løbende at være opdateret på fagets udvikling i den kulturelle sammenhæng, som det udøves i. Der må læses kunstbøger, ses udstillinger, læses anmeldelser osv. Det er vanskeligt at sige, hvornår den almenmenneskelige opdatering som alle samfundsborgere forventes at foretage slutter, og hvornår den engagerede lærers forberedelse starter. Men sikkert er det, at den gode lærer, der skal ’gøre skolen bedre’ netop må være personligt optaget og engageret i sit fags udvikling i bred forstand. Hvis ikke læreren ser betydningsfulde perspektiver i faget, så kan det med al sandsynlighed heller ikke føre til, at hendes elever ser perspektiver i faget. Selv når overblikket over stoffet er etableret og fagets formål, delmål og trinmål ligger parat til forberedelsen, så er der stadig et stykke vej før den konkrete undervisning er målsat og planlagt.

Det er også helt sikkert, at hver gang det politiske niveau ændrer på fagenes mål og indhold, så må lærerne ved selvstudier opdatere deres fag – kurser er i hvert fald en sjældenhed. Det gælder selv om fagene bliver fundamentalt omskrevne som det fx skete, da formning blev til billedkunst og igen da det blev til materielt design. Det er jo ikke blot navnet, der ændres, men hele forestillingen om, hvad faget skal bidrage til at udvikle hos eleverne – og siden i samfundet.

Billedkunstlæreren skal ikke alene have kunsthistorien præsent, men må også følge med i den aktuelle kunstudvikling. Hvilke problemstillinger behandler kunsten aktuelt? Hvilke genrer benytter kunstnerne sig af? Hvor kan man orientere sig om den aktuelle kunstscenes debatter – og ikke mindst, hvilket af alt dette har blivende betydning og må derfor formidles for eleverne i folkets skole? Og hvad er det, der yderligere må formidles, når faget ændres til materielt design?

Det må forventes af billedkunstlæreren, at vedkommende formår at holde sig orienteret om samfundets aktuelle kunstudfoldelser. Og, når det hedder materiel design, så om udviklingen indenfor design området. Det betyder som nævnt ovenfor, at en del af forberedelsen ligger i at følge udstillinger og at læse kunsttidskrifter for billedkunstens vedkommende og for designudviklingen må der endvidere følges med i kunsthåndværk og -industri. Det er svært at se den form for forberedelse udfoldet indenfor en ’normaliseret’ arbejdstid, for den må nødvendigvis finde sted som orientering i avisers og tidsskrifters anmeldelser og besøg på såvel kunst- som kunsthåndværksudstillinger. Til gengæld vil det da være glædeligt om diverse fagbøger og –tidsskrifter er til rådighed på skolens bibliotek, så de kan læses i den ’normaliserede’ arbejdstid. Hidtil har lærere lagt en betragtelig økonomi i selv at holde sig med bøger og faghæfter.

I forbindelse med formidlingen af de historiske og aktuelle kunst- og designudtryk må læreren beherske et vist praktisk kendskab til diverse udtryksmidler og kunstgenrer, for at være i stand til at iværksætte elevers praktiske udfoldelser. Det fordrer, at læreren har adgang til at øve brugen af diverse tegne- og malerekvisitter samt, i forbindelse med moderne kunst, også brugen af fx computeranimationsprogrammer.

Pointen her er, at den engagerede billedkunstlærer også personligt er engageret i billedkunsten i samfundet. Det er en levet interesse, som meget vanskeligt kan skemalægges i ’moderne’ arbejdstidsregler.

Kritiske ønsker for faglighed i mine børnebørns skole

Jeg ønsker, at mine børnebørn må møde en sådan engageret billedkunstlærer. En lærer, der læser værker om billedkunsten såvel historisk som aktuelt, og som lader denne læsning udfolde sig i fortælling og aktivitet i undervisningen. Jeg har svært ved at se, at den undervisning, der kan forberedes på skolens matrikel alene, overhovedet kan føre til samme indsigt hos elever. Jeg er bekymret for, at ’man’ lægger et temmelig instrumentelt syn ned over billedkunstundervisningen, hvis man indskrænker forberedelse til, hvad lærere i et teammøde kan komme frem til.

Jeg er endvidere ret bekymret for, at forberedelse i sådanne begrænsede rammer vil medføre et begrænsende syn på faget – som faget, der kan bruges til at illustrere andre fags emner. Der er desværre en lang tradition for, at elever tegner det, som de har hørt i andre fag fx historie eller kristendom. Men en sådan begrænset udfoldelse opfylder ikke fagmålet i faget billedkunst.

Jeg har selv en mere fyrre år gammel uddannelse som billedkunstlærer og jeg har igennem hele mit liv selv udfoldet mig kreativt. Jeg har efter bedste evne orienteret mig på kunstscenen og desuden læst flere faglige værker. Jeg er vidende om, hvad fagmålet for faget billedkunst rummer – og jeg vil kritisk følge, hvad mine børnebørn lærer i faget. Det vil sige, at jeg vil opfordre mine børn i at klage over den undervisning, som mine børnebørn modtager, dersom den ikke ’gør den gode skole bedre’.

Men lad os håbe, at billedkunstlærerens engagement kan brænde igennem på teammøderne. Der vil kunne skabes gode læringsforløb, hvis billedkunstfagets intentioner kan spille sammen med andre fags intentioner af lignende art. Det kan, i gode teams årsplan give sig udslag i planer for forløb med en vis tidsmæssig tyngde. Som eksempel kan jeg nævne en femte klasses fordybelse i renæssanceperiodens historie, religions-, verdens- og menneskesyn. Her ville jeg selv kunne fortælle om Leonardo da Vincis liv og engagement i såvel naturvidenskabelige undersøgelser af menneskekroppen som hans nyskabelser indenfor kunsten. Kunstneren som en periodes kritiske borger, dens nyskabende embedsmand og dens forfulgte personage – hvordan udspilles de roller i vores moderne samfund? Hvis teamets lærere sammen planlægger et forløb om, hvilke banebrydende opdagelser tiden bød på indenfor matematik og naturfag, kan matematikkens kreative elementer som fx Fibunacis teori få lov at tale til eleverne. Eleverne vil næppe forstå den alvor, der blev lagt i at udforske Vor Herres store orden, men de vil muligvis kunne inspireres af naturens egen design. Renæssancetiden bød på skelsættende debatter. Kristendommen var stadig helt central, men indenfor kunsten anlagde man alligevel et mere og mere jordisk perspektiv på de udvalgte motiver. Det kan både faget billedkunst samt historie- og religionsfaget bidrage til forståelse af. Sprogfag og litteratur har sikkert også noget at byde ind med. I hvert fald tænker jeg, at de græske flygtningestrømme til Italien i kølvandet på det store kirkemødes sammenbrud er en del af baggrunden for studierne af den antikke græske kunst. Vi kan i dag takke disse flygtninge for det kendskab, som de tog med sig om de antikke grækere og om de arabiske kulturer, der havde overleveret og videreudviklet en del af deres erkendelser. Renæssancens ’genfødsel’ skyldtes for en stor del, at nye verdenssyn blev introduceret til det europæiske middelaldermenneske.

Faglighed i teamsamarbejde

Jeg ville sikkert kunne tale mig varm på et emne om renæssancen i mit team. Det ville være stort om renæssance på en eller anden måde blev det gennemgående emne – den røde tråd – i femte klasses årsplan. Men det ville kræve dybtgående drøftelser at udforme den konkrete årsplan således at fagene hver især opfylder sine egne fagmål. Vi lærere ville, på baggrund af hver sine fag, være nødt til at kaste os ud i individuelle studier af hver vores fag set i renæssance-lyset. Det ville kræve nogen tid i teamet at indvi hinanden i, hvad vi hver især ønsker at opfylde af mål og delmål igennem det samarbejde vi har gang i. Det ville sikkert også udvide hver vores personlige perspektiver på tilværelsen – er det så arbejde, når det er personligt berigende?

Er det arbejde, hvis billedkunstlærerens forberedte ideer falder til jorden i teamet? Det vil nemlig også ske, at selv vældigt godt forberedte ideer ikke tiltaler kolleger med egne ideer om undervisningen. Jeg har været med til at arbejde med temaet renæssance på et seminariehold. Vores studerendes hovedfag var matematik og jeg var holdets pædagogiklektor. Holdets øvrige fællesfag var psykologi og KLM-fag. I dette tilfælde var det min interesse for historie og billedkunst, der havde sat mig i gang med at udforske spor efter nybruddet i didaktikken sådan som jeg kunne se dem på en af seminariets studieture til Firenze. Jeg var heldig at have både en matematik- og en kristendomskollega, der var interesseret i et nærmere planlægningssamarbejde. De lærerstuderende sprang også med på ideen, og til min begejstring kunne de udfolde en del matematiske problemstillinger på grundlag af nogle af Leonardo Da Vincis skitserede opfindelser plus supplere med emner, som matematikere fra renæssanceperioden arbejdede med. 

Holdet sluttede temaet med en udstilling af konkrete modeller udarbejdet på grundlag af de matematiske opfindelser problemstillinger i flere af Leonardo Da Vincis skitser – og lidt tekst til de undrende tilskuere fra andre hold om vores ide og proces.

Fællesforløbet efterfulgtes af faglige forløb, hvor vi lektorer hver især samlede op på erkendelser, der gerne skulle være høstet fx diskuterede vi i pædagogik om vi havde gjort erfaringer om, hvordan vores forløb kunne målsættes og planlægges skarpere, om vi kunne se muligheder for at differentiere undervisningen og om vi havde valgt relevante evalueringsværktøjer. Lige så berigende et fællesforløb kan være, lige så nødvendigt anser jeg et specifikt fagligt forløb for at være, når man skal være sikker på at forfølge de fagspecifikke mål, der ellers let drukner i det ’spændende’ tema. Det vil også gælde i folkeskolen.

Jeg håber, at fagfolk vil følge udviklingen af faget billedkunst i den skole, som skal ’gøre en god skole bedre’. Jeg har mine tvivl om, hvorvidt undervisningen bliver bedre ved at skære i lærernes forberedelsestid og instrumentalisere pædagogikken.

Jeg håber i øvrigt, at fagfolk vil følge undervisningen i alle skolens fag meget kritisk, for jeg tror at skolens andre fag kræver tilsvarende engagerede lærere, der orienterer sig i deres fags aktuelle udfoldelse i samfundet på vanskeligt ’normaliseringsegnede’ måder. Der må nødvendigvis gå noget tabt, når forberedelsen alene kan ske på skolens matrikel i den ’normale’ arbejdstid og med de oftest begrænsede materialesamlinger, som en skole råder over.

Pædagogisk forberedelse

Men lad mig vende tilbage til mit eksempel med billedkunstfaget. Når billedkunstlæreren udvælger de enkelte lektioners mål og planlægger den konkrete undervisning, så skal det naturligvis gennemtænkes, hvorledes undervisningen vil bidrage til opfyldelsen af, ikke alene fagets egne mål, men også skolens formål. Eleverne skal i al undervisning tilegne sig den myndige borgers medlevende og medbestemmende indstilling til det at leve i et demokratisk samfund.

Det gælder endvidere i al pædagogisk forberedelse, at læreren må overveje, hvordan den planlagte undervisning bringer hver enkelte elev hen mod målopfyldelse. Eleverne er forskellige. De har forskellige forudsætninger. Det er ikke mindst vigtigt at reflektere over klassens forskellige elevers mulige udbytte af undervisningen i billedkunstfaget. Faget har både betydning som information om samfundet – det handler om at kunne følge aktuel information om det samfund, som man lever i. Det er et fag, hvor man skal lære at reflektere over og sortere i indtryksmængden. Det gælder såvel de egentlige kunstneriske indtryk som alle dem, der fås gennem diverse billedudtryk i fx reklamer. Sagt kortfattet: så handler det om hele det i samfundet anvendte billedsprog.

Men det handler desuden om, at kunne udtrykke egne følelser og oplevelser med anvendelse af mangfoldige udtryksmidler. Billedkunstfaget har en opgave i at bringe eleverne til at leve et liv med alt hvad kreativitet kan befordre i form af livsudfoldelse. Personligt mener jeg, at det er nødvendigt med alternative berigelsesformer – alternative fra de pekuniære og ressourceforbrugende. Hvis det skal lykkes os mennesker, at gennemføre den store omstilling til klimavenlige leveformer i fordragelighed, så skal menneskene opleve sig berigede igennem fx udvikling af egne billedsproglige oplevelser og udtryk.

I den pædagogiske planlægning må læreren derfor tage højde for både, hvilket indtryk eleverne tager til sig, men også for, hvordan eleverne udvikler egne udtryk. Det handler om billedsproget, der anvendes i samfundet, og det handler samtidig om udvikling af elevernes individuelle billedsprog. Visse elevgrupper kræver særlig pædagogisk omtanke. Jeg kan tydeliggøre det behov med en fortælling om mit møde med en ny skole og en mig ubekendt klasse elever på 6. trin. Jeg havde forberedt tohåndstegning fordi det under almindelige omstændigheder er let at komme i gang på. Det kræver ikke andet end papir og farve og det giver hurtigt fine symmetriske resultater. Men, hvad jeg ikke vidste, var, at en af eleverne i denne klasse var svært venstresidigt handicappet af en spastisk lammelse!

Undervisning kræver planlægning hver gang – og til enhver klasse, for alle klasser er forskellige. Det kræver planlægning af fælles oplæg, tilrettelæggelse af individuelle opgaver, klasse- og gruppedrøftelser af de indtryk der modtages igennem samfundets billedkunst (såvel den historiske som den aktuelle), og tilsvarende drøftelser af elevernes egne udtryk. Det skal endvidere overvejes, hvordan det kan undersøges om undervisningens mål er opfyldt.

Det er givet, at en del af forberedelsesarbejdet kan beriges igennem teamsamarbejde. Det har jeg fx beskrevet ovenfor med mit renæssanceeksempel. Det gjaldt undervisningens tema, men i folkeskolen kan berigelsen også gøre sig gældende i den fælles planlægning, hvor flere øjne bidrager til ideer til, hvorledes de enkelte elevers forcer kan foldes bedst ud på måder der styrker undervisningsdifferentieringen. Der kan i det hele taget siges meget godt om teamsamarbejde, og det er sandelig også allerede udfoldet, der hvor lærere har følt det gav mening.

Det vanskelige ved at tvinge lærere til at indgå i teamsamarbejde ligger i, at ikke alle team har givet resultater, der oplevedes at stå mål med den anvendte tid. Her ligger en stor inspirationsopgave forude for de skoleledere, der nu skal iværksætte matrikelbundet teamsamarbejde. Jeg gruer for, at det kan blive en meget vanskelig og tidskrævende opgave for lederne. Men de må jo have ønsket sig den så kraftigt, at det har givet genlyd hos deres arbejdsgivere i kommunerne?

Praktisk forberedelse

I faget billedkunst spiller den praktiske forberedelse – og efterfølgende oprydning – ikke nogen lille rolle. Når årsplanen foreligger, så skal der gang i materialekøb og –indsamling. Nogen materialer vil findes i velassorterede faglokale og fagsamlinger, men andre skal samles igennem velvillige familiers donationer. Der kan være tale om tapetrester, billedblade, garner, emballager mv. Der kan også være tale om lån af værktøj som jeg fx benyttede mig af engang, hvor en større gruppe i min tredje klasse skulle hugge i gasbeton. Vi lånte hammere og mejsler fra elevernes hjem. (Og det var for øvrigt i sig selv tankevækkende at opleve netop de værktøjers sugeevne overfor drengene … her var endelig en skole, hvis værktøjer lignede noget!)

Det kræver en velgennemtænkt plan at gennemføre billedkunstlektioner. Det nytter ikke, at et vigtigt materiale eller værktøj skal hentes udenfor lokalet. Det er sjældent tilrådeligt at forlade et billedkunstlokale, hvor eleverne gives frit spil med vand og maling – og da slet ikke et lokale med hammere, udskæringsknive eller tusindvis af små perler!

Planen skal også være så velgennemtænkt, at eleverne kan nå et tilfredsstillende resultat eller i det mindste et mellemresultat, der kan bære deres engagement igennem til næste uges billedkunstlektioner.

Læreren skal undervejs og efterfølgende tillægge elevernes arbejder så tilpas betydning, at de alle oplever sig i gang med en læring. I læreruddannelsen har de studerende øvet sig på at gennemføre billedsamtaler med elever. Det er vigtigt, at læreren kan gennemføre samtalerne på en sådan måde, at kvaliteter bemærkes både af producenten selv men også af kammeraterne, og at alle eleverne kan se løsninger på eventuelle mangler – helst skal billedsamtalen føre til fornyede forsøg fra elevernes side. Læreren skal vise hvordan elevprodukterne kan præsentere sig, og hun skal vise, hvordan udstilling kan finde sted. 

Når jeg tænker tilbage på min tid som folkeskolelærer, så var det sjældent at billedkunstunderviserne nåede frem til lærerværelsets kaffe. Det var der nok gode grunde til!

Jeg har nogen gange tænkt, at forberedelsestiden til de egentlig ret få billedkunstlektioner, som jeg har haft igennem tiden, slet ikke står mål med den tid, som jeg har anvendt på faget. Men, som ovenfor anført, hvornår er det forberedelse og hvornår er det personlig interesse? Jeg har brændt så meget for faget, at tanken om at være kun billedkunstlærer til tider har tiltalt mig. Tænk sig at have et atelier, hvor eleverne kom og sugede arbejdsstemningen til sig! Tænk sig at kunne indrette et rum alene til billedkunstneriske udfoldelser. Tænk sig at kunne vende tilbage til erfaringsområder, som man har arbejdet med gentagende gange. Sådan blev min skolevirkelighed ikke. Jeg fulgte en klasse og havde billedkunst med den igennem de pauvre antal lektioner de havde i deres tiårige forløb. Det havde andre fordele. Jeg kendte mine elever ret godt. Jeg kunne tilrettelægge samarbejdet mellem de fag, som jeg underviste i uden lange teamsamtaler …

Jeg søgte inspirationen udenfor skolen – og enden på det hele blev, at jeg studerede pædagogik og forlod folkeskolen.

Men mange kolleger blev tilbage i skolen med alle dens krav om at leve op til skiftende modeluner og ministerielle påfund. Det er ikke alle omskiftelighederne, der har været oplevet lige meningsfulde i vide lærerkredse. Det bliver nu skoleledernes store udfordring at etablere teams, som lærerne føler sig inspirerede i. I mine øjne har der ikke været noget til hinder for, at skolelederne kunne udfolde sådanne ledelsesbestræbelser med lærernes tidligere arbejdstidsregler, men det gør det måske lettere når lærerne er ’fængslede’ på matriklen???

En storbydegns efterrationalisering

Selvfølgelig har der været spildtid og lukkede veje undervejs i min fyrreårige karriere. De fleste kan henføres til den rammesætning, som politikere og kommunale embedsmænd har lagt ned over skolen. I dag er en af politikernes foretrukne udsagn om rammevilkår, at lærere alene skal undervise i de fag, som de er linjeuddannede i.

I mit tilfælde gælder det fagene kristendom og historie samt en pædagogisk linje med undervisning af store børn. Det sidste rummede lidt af det, som samfundsfagsstuderende senere har tilegnet sig. Den fagsammensætning indebar problemer straks jeg blev læreransat, for historie og samfundsfag ligger ikke på samme trin i skolen, hvilket betød, at jeg ikke kunne samle mine timer i en klasse, men måtte sprede mig over mange klasser. Det kom jeg så til under alle omstændigheder, for jeg underviste de første år i matematik, formning, dansk, kristendom, samtidsorientering og drengehåndarbejde.

Jeg tog linjefag i billedkunst ved at følge et månedskursus i tre på hinanden følgende somre. Mere uformelt har jeg tilegnet mig kundskab om faget dansk ved selvstudier. Faktisk så overbevisende, at jeg i nogle år var ansat som kommunens konsulent for danskfaget. Biologi – eller i særdeleshed humanøkologi – kom jeg tæt på, da jeg var så heldig at få et kandidatstipendium til udforskning af miljøundervisningens didaktik. Mit kendskab til biologi anvendte jeg til at iværksætte fx temaundervisning om ’Det usynlige liv’ for den første klasse, som jeg blev lærer for efter forskertiden.

Det, som jeg gerne vil illustrere, er at rammerne for en skoles undervisning kan udfordre en lærer på mangfoldige måder. I min sidste ansættelseskommune havde man en ide om at der skulle være så få lærere omkring en klasse som muligt. Det var ønsket, fordi fålærersystemet støttede klassers trivsel og dermed deres læring. Det er indlysende, at i en sådan rammesætning er det en fordel at være linjefagsuddannet i flere fag, således at man fagligt kan følge klassen igennem hele dens forløb.

Der vil være noget, der taler for og noget imod uanset hvordan man rammesætter en skole. I fålærersystemet bliver den enkelte klasse meget afhængig af den eller de få lærere den får tildelt. Samtidig letter fålærersystemet samarbejde, for der er tale om et begrænset antal samarbejdsparter.

Efter modedillen med fålærersystemet valgte mange skoler at rammesætte med et lagkagesystem. Her er tanken at lærerne kan blive specialister på et klassetrin. Skolerne blev opdelt i indskoling, mellemtrin og overbygning. Den ramme har sin klare fordel i, at lærere kan specialisere sig fx i indskolingens læseindlæring. Jeg husker det første postyr om den danske placering i de internationale læsetests. I mit karriereforløb har jeg haft ansvaret for læseindlæring tre gange. Til sammenligning havde en svensk lærer, med samme anciennitet som mig, været igennem læseindlæring 17 gange. Det giver sig selv at lagkagerammen er en fordel for læseindlæringen. Til gengæld vil det fremover betyde, at den ekspertise, som indskolingslæreren tilegner sig ved at få fx et autistisk barn integreret i klassen, ja, den ekspertise er lærerne på hvert af de efterfølgende trin nødt til at erhverve efterhånden som eleven rykker op i klasserne.

Dansk skole har over år skiftet meget mellem disse to ramesætninger, og det er aldrig lykkedes at få læreruddannelsen til at harmonere med det aktuelle rammevalg. Lærere med fx faget fransk eller faget fysik som linjefag vil vanskeligt kunne læse alle deres lektioner på indskolingstrinnet, for fransk er som det andet fremmesprog først placeret på udskolingsniveauet og fysik ligger samme sted af sikkerhedshensyn. I praksis har det ofte været svært at begrænse læreres arbejdsopgaver sådan, at de lå indenfor et team. Det har givet problemer, der hvor tiden til teamsamarbejde har været skemalagt, for i hvilket team skulle den ramte lærer give møde? Det problem vil blive udtalt indenfor en ’normaliseret’ arbejdstid, for der vil næppe mere være lærere, der udviser den fleksibilitet at mødes om aftenen.

Mig bekendt har dansk skole aldrig været organiseret som den amerikanske highschool, som min datter frekventerede på sit år derovre. Der tog man det med linjeuddannelsen så alvorligt, at historielæreren havde sit helt eget lokale og eleverne kom til ham, når der stod historie på skemaet. Han underviste udelukkende i historie. Det kræver en ret stor elevmasse at holde så strengt på linjefagsuddannelse som forudsætning for undervisning. En almindelig dansk skole vil ikke have en størrelse, der gør det muligt at finde fuld arbejdstid til fransklæreren for eksempel.

Der er i det hele taget meget, der skal gå op og ofte vil ideerne om rammesætningen støde på praktiske forhindringer. I fremtiden forudser jeg fx at det kan blive vanskeligt at ansætte linjefagsuddannede billedkunstlærere hvis det fag tillægges en særlig ringe forberedelsesfaktor. Det vil ingen lærerstuderende ved sine fulde fem vælge som linjefag fremover. Men det er måske en del af Moderniseringsstyrelsens øvelse, at nogle af skolens fag i fremtiden skal varetages af ikke uddannede lærerkræfter? Jeg har som voksen modtaget undervisning af akademiuddannede kunstnere. Mange kunstnere har brug for en supplerende indtægt og nogle af dem vil nok kunne tilegne sig tilstrækkelig pædagogisk indsigt til at gøre fyldest i en børneskole. Men den dag kunstneren får tildelt en stor udsmykningsopgave, så efterlades eleverne og vilkåret for dem kan sagtens blive, at der bliver mange lærerskift.

Jeg synes, at det er en sørgelig udvikling – og den vil ikke blot ramme billedkunst men også andre praktisk-musiske fag, som kommunecheferne vil have skolelederne til at spare på. jeg tvivler på, at det på sigt ’gør en god skole bedre’.

Jeg har svært ved at se, at skiftende kunstnere, musikere og idrætsfolk med svingdørsansættelser vil bidrage til at øge kvaliteten i teamsamarbejdet. Og de vil med garanti blive vanskelige at ’fængsle’ på skolens matrikel.

Lærerne oplever en planlagt ydmygelse

En ateoretisk skolereform om ’spænding’ og ’aktivitet’ skulle begrunde et indgreb i lærernes arbejdstidsregler. Men mangler skolen ’spænding’ og ’aktivitet’? Skolen har i mange år været optaget af ’eleven i centrum’. Trivsel og aktivitet er forudsætning for at lære, men skole skal være skole. Ønsker vi respekt om lærerne og bedre læsefærdighed blandt drenge i udskolingen skal skolen ikke ligne fritidshjem.

I skolen skal eleverne inddrages i noget vigtigt. Det vigtige repræsenteres af skolens fagrække – og det overfaglige stof. Over fagene ligger forestillinger om, hvordan vi ordner os med hinanden i samfundet. I Danmark har vi indrettet os med demokrati, et juridisk udviklet retssystem (herunder arbejdsret), og en ubestikkelig ordenshåndhævelse. Vi har forladt os på, at demokrati læres intuitivt gennem skolens samvær. Men centrale begreber om demokrati og samfund dukker ikke op af sig selv.  Så hvad formidler en knægtet lærerstand?

Historiske lærererfaringer kan tabes

Globaliseringen gør præciserede begreber påkrævede. Landsbyens sædvane eller fælles erfaringshorisont er utilstrækkelig til at forstå samfundet. Den danske regering byder på forestillinger om økonomiske ’nødvendigheder’ i ’moderne’ samfund. Men hvordan afgøres ’nødvendigheden’ af konkurrencesamfund?

Jeg har været udsendt til Mongoliet for DANIDA. Min opgave var, at fortælle hvordan vi forstod faget pædagogik. Jeg blev mødt med spørgsmålet: Hvad er basics for danske lærere? Det var de mongolske universitetspsykologer, der spurgte. De havde en central rolle i defineringen af den mongolske skole. I Mongoliet var forståelsen af menneskets og kulturens udvikling givet. Det var arven fra den sovjetiske tid, hvor samfund udviklede sig i én retning – mod det kommunistiske verdensrige. Psykologerne satte standarder, udvikle test og angav metoder. Mål skulle ikke forhandles. Lærerne skulle følge de anviste programmer. De hed ’metodister’. I metodisternes skole var det overfaglige givet – og deres formidling af identitets- og kultursyn var bestemt af samfundsmagten.

Mit svar om dansk basics blev, at demokrati er et fortløbende projekt, som vi hele tiden forhandler om. Vi ønsker, at elever lærer at omgås fordrageligt og løser problemer på demokratisk vis. Faget pædagogik er vigtigt, for målene skal være offentlige og til debat. Med andre ord: Vi har ikke én basic-forståelse, men det er basalt at lærerne holder den demokratiske debat levende. Sådan var det i hvert fald dengang!

Vi DANIDA-medarbejdere forsøgte at begrebsliggøre den demokratiske styringsforms betydning i skolen. Vi konkretiserede ved at fortælle om elevers gruppearbejde når de skulle tolke en tekst eller løse en problemstilling i matematik. Vi hævdede, at elevernes placering i små grupper trænede dem i at forhandle magtens udfoldelse. Vi viste billeder af diskuterende elever. Metodisterne fik til opgave at prøve en sådan pædagogik.

Da vi vendte tilbage efter nogle måneder, hvor metodisterne havde afprøvet ideerne, blev vi mødt med spørgsmålet: ”Hvad gør danske lærere, når eleverne sidder med ryggen til?” De havde organiseret eleverne i grupper, men ikke ændret den docerende metodik. Det betød, at nogle elever sad med ryggen til læreren og tavlen, - som fortsat var klassens centrale sted. Man kan sige, at ideen om elevers gruppearbejde var forstået som konkret placering – ikke som elevernes aktive deltagelse i lærestoffets behandling.

I den danske skole bør magten være til forhandling. Den balancegang, som det kræver at bevare autoritet i forhandling med umyndige elever, er tilegnet gennem demokratiske lærererfaringer.

Forhandlerkultur på godt – og ondt

Demokratisk forhandling forudsætter respekt for medmennesket. Medmennesket er medborger, og der er lighed for loven. Det er ledetråden i samvær, der er juridisk reguleret. Det er denne orden – disciplin om man vil – der må aktiveres i skolen.

Jeg har mødt mennesker, der opfatter den danske skole som et sted med slap disciplin. De opfatter elevernes forhandling som frækhed. Det er vigtigt, at skolen lægger op til reelle forhandlinger. Går diskussionen fx på om dansk skole er for udisciplineret, så må vi diskutere hvad ’disciplin’ betyder. I en brain-storm nævntes eksempelvis ordene: god opdragelse, velopdragen, lydighed, ro og orden, arbejdsro, selvstændighed, omgængelighed, samarbejdsvilje. Brain-stormen åbnede for forhandling af, hvad parterne anså for ønskværdigt. Det gav en mere nuanceret drøftelse af skolens opgave og vilkår end ’det er for dårligt at …’

Der er dog fakta, som ikke kan forhandles. En lærer refererede fx følgende episode fra en geografitime.
Læreren: ”Hvor mange mennesker bor der i New York?”
Elev: ”20.000!”
Læreren: ”Tænk nu over det. I København bor der godt en million mennesker.”
Elev: ”20.000 … det er nu engang min mening.”

Indbyggere i en by tælles, så det er et tåbeligt forhandlingsemne. Alt skal ikke forhandles. Demokrati i sig selv er ikke til forhandling. Medmenneskets ret til ligeværdig behandling heller ikke. Der er også emner, der er så videnskabeligt verificerede, at vi anser dem for sandheder, som må modsiges med argumenter af samme lødighed, som blev anvendt ved deres vedtagelse. Videnskaben har – som i Mongoliet – indflydelse på, hvad der anses for sandheder. I Danmark er det ikke psykologer, der definerer, hvad der forhandles om. Eksakte videnskaber sætter en vis begrænsning for vores forhandlingsemner. Økonomi er ikke eksakt videnskab – økonomiske forestillinger burde forhandles!

Er dansk skole enøjet?

Forudsætningen for at vi kan forhandle er, at vi gør os begreber om det vi mødes om. Helt centrale begreber i et samfund handler om spørgsmålene: Hvad er et individ? Hvad er samfund? Hvad er økonomisk?

Den simple forståelse af begrebet ’individ’ er, at individet er én og samme til alle tider. Det er identisk med sig selv i enhver situation og igennem hele livet. Så enkelt forstår vi ikke begrebet i globaliseringens tidsalder. Et individ, der udfylder sin identitet ved brug af flere roller trækker på, og konstruerer, den omgivende kultur. Eleverne er medskabere af deres fritidskultur, af klassens kultur og af familiens kultur. I skolen skal de lære, at deres udfoldelser har betydning for forhandlingsklimaet i vores samfund.

Der er vigtige forhandlingsemner på spil. Skal vi acceptere en økonomisk indretning, hvor der er 54% lønstigning på direktørgangen og reallønsfald hos lønmodtagere? Skal vi acceptere en samfundsorden, der øger ulighed og polarisering?  Når den danske lærerstand skal acceptere de nyliberalistiske ideer som norm for deres arbejde, og skolen skal formidle begreber som ’modernisering’ og ’normalisering’, så spørger jeg: Er den danske skole mindre enøjet end den mongolske?

Kan konkurrencesamfundet forhandles?

Den mongolske skole skulle udvikle én bestemt forståelse - uden forhandling. Forhandlingsgrundlaget i dansk skole burde være, at alle borgere må kunne mødes på kryds og tværs af interesser, baggrunde, færdigheder, erfaringer osv. Eleverne skal forstå, at kultur er dynamisk og at de skal medvirke til at forandre deres samfund. Den moderne skole kræver planlagt aktivitet, hvor eleverne udvikler en ansvarsbevidst begrebsverden om alle de udfordringer globen står overfor i form af voksende ulighed, uregulerede finanssystemer og klimaforandringer. Det er udfordringer der gerne skulle imødegås i fordrageligt samarbejde på baggrund af gedigen saglighed.

Tror man virkelig, at en ydmyget lærerstand har autoritet til det?

Idealet om en 70-lærer var en selvstændigt tænkende lærer – mere end en undervisningsekspert

I anledning af dette indlæg i Politikken.

http://politiken.dk/debat/kroniker/ECE1740564/ny-nordisk-skole-nyliberalisme-og-nysprog/

I dansk skole anvendte vi, i hvert fald frem til skolen i 70erne, termen didaktik med den tyske åndsfilosofi i baghovedet. Det er i den historiske tradition, den danske skole er udviklet. Vi lærere i 70erne fandt den diskussion om menneskets væsen og mulige frihed, som blev ført af de tyske åndsfilosofikere, central i didaktikken. Det var fastholdelsen af oplysningsideens positive projekt om frihed, der interesserede os. Mennesket tænktes frit, fordi det blev forstået som ’geist’ (åndeligt væsen), der kunne forholde sig til sin egen dannelse.

I faget didaktik lærte de kommende lærere, at udvælge og begrunde de mål og planer, som de lagde for undervisningen. Didatikken kom før metodikken. I Metodik lærte de, hvordan de kunne gennemføre undervisningen således, at den levede op til de satte mål. Med betegnelsen undervisningsekspert antydes det, at lærere ’kun’ behøver at kunne udføre mål – også fremmedbestemte mål. En så begrænset opfattelse af, hvad lærerens opgave er, passer strålende til tankegangen om at staten formulerer mål og regulativer, som så udføres af billige metodister. Didaktik kan spares væk i lærernes uddannelse – og lærerne kan blive billigere arbejdskraft med langt flere katedertimer. Smart ikke?

Nej, det er ikke smart, for undervisning af kommende frie og lige borgere er ikke en opgave for metodister. Hvis vi vil opbygge et samfund med kritiske og selvstændige borgere, så skal lærerne være didaktikere, der kan gennemtænke de komplekse valgsituationer, som undervisning er. Didaktiske valg er komplekse. De kompliceres af uoverensstemmelser om, hvad der er værdifuldt at lære, og ydermere af, at vi heller ikke er enige om, hvordan vi skal arbejde i skolen. Samt – ikke mindst – af at vi opfatter eleverne som principielt frie og lige individuelt lærende individer.

Didaktikkens sprog, der skulle være en hjælp for os, når vi diskuterer den slags spørgsmål, er i sig selv vanskeligt. Først er det nødvendigt at vide, at selve ordet didaktik er udsprunget af en tysk åndsfilosofisk tænkning. I den tradition er menneskets åndelige udvikling i fokus og didaktik beskæftiger sig med spørgsmålet om dannelsens indhold. Den tradition konfronteres i disse år med en angelsaksisk tradition for curriculumtænkning, hvor læringspsykologiske forudsætninger er i fokus. Der er tale om to tænkninger, som kun meget vanskeligt kan bringes i dialog fordi det tyske ord ’bildung’ (dannelse) ikke lader sig oversætte til engelsk. På engelsk dækker ordet ’education’ således både uddannelse og dannelse. I den engelsksprogede tradition bruges ordet ’didactik’ i en begrænset betydning. Her dækker det selve planlægningsproceduren og det får ofte en negativ klang i moderne management-tider. Det forbindes her med noget, som er næsten for pædagogisk – noget pædagogiseret og fortygget stof. Noget, som kan fastlægges af læringspsykolgiske eksperter, og udgives i manualer for siden at evalueres i ratingskemaer.

Anvender vi ordet med den tyske kontekst in mente fremhæver vi, at didaktik handler om, hvordan læreren skal forvalte sit ansvar for at planlægge undervisningens indhold og dens form, således at eleverne dannes.

Her kan det så igen være interessant kort at opholde sig ved vanskeligheden i at oversætte ’bildung’ til engelsk, fordi det tyske ord knytter sig til borgerens dannelse. Her er tale om en borger, hvis rettigheder og forpligtelser er fastlagt konstitutionelt. I forlængelse af den tyske tradition taler vi på dansk ofte om ’politisk dannelse’ og ’demokratisk dannelse’ og henviser til folkeskolens formål ” Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.” (§1 stk. 3) Men sådanne dannelsesudtryk kan kun vanskeligt forstås i en engelsksproget skolekontekst, hvor det er ’citizenship’, altså de civile rettigheder, der er i fokus. Her er det individets ret i henhold til jura, der er afgørende. Det er meget komplekst, men det er illustrativt for hele denne problemstilling, om hvad dannelsen retter sig imod, at være opmærksom på, hvordan vi i europæisk sammenhæng søger indflydelse ved at organisere os i politiske grupperinger rettet imod det konstitutionelle demokrati. I modsætning til amerikanernes tradition for at organisere sig i grupperinger, hvor tvister om de civile rettigheder afgøres i retssystemet – her er det i sidste instans højesteret, der afgør hvorvidt menneskerettigheder er overholdt. Denne udredning kan i sagens natur slet ikke blive udtømmende, men i en tid med stigende internationalisering af uddannelsessystemet kan det være et første skridt på vejen, at vi bliver opmærksomme på, hvor utilstrækkelige vore didaktiske termer er, når vi vil forstå hinanden. Tiden kræver didaktisk veluddannede lærere – som naturligvis også gerne må være dygtige til at gennemføre de valgte målsætninger.

Vi 70er lærere ønskede, med vores vægt på værdispørgsmålets rolle i didaktikken, at fastholde åbenhed overfor, hvad dannelsens indhold kunne være, og samtidig at præcisere, at værdierne i vore øjne ikke kunne afgøres med henvisning til nogen instans udenfor mennesket selv.

Jeg kan naturligvis ikke ophæve den sproglige uklarhed, der knytter sig til didaktikkens sprog, men jeg håber, at alene det, at være opmærksom på, at brugere af sproget hver især må forsøge at være så præcise som muligt, i sig selv vil bidrage til en klarere sprogbrug. Hvad er det egentlig vi forstår ved det ’at holde skole’, når vi taler om lærerne som undervisningsekspert henholdsvis som didaktiker?

Ret til et sundt liv, et arbejde … til respekt.

Konventionerne om menneskerettigheder indeholder nogle paradokser. De første konventioner slår til lyd for individers frihedsrettigheder, mens senere konventioner handler om minoriteters (gruppers) rettigheder. Det medfører dilemmaer, for hvad stiller man op, når individer vil frigøre sig fra de minoriteter, der påberåber sig beskyttelse? Hvilke rettigheder har individer i forhold til grupper? Hvordan skal vi overhovedet forstå begreberne ’individ’ og ’gruppe’?

Jeg tænker, at respekt for menneskers rettigheder kræver, at vi rent faktisk opfatter alle individer som mennesker først og fremmest. Det vil de fleste jo nok mene, at de prøver på … men sproget spiller os et puds, når vi grupperer mennesker som fx syge, arbejdsløse, handicappede, sorte, børn, muslimer, akademikere … Vi bør tænke, at vi taler om mennesker med en sygdom, mennesker der søger arbejde, mennesker med et handicap, mennesker med hudfarve, menneske med alder, mennesker med tro, mennesker med uddannelse osv.

De ’hårdtarbejdende arbejdere’, som fx Mattias Tesfaye og Hans Schou Christensen fra 3F og Harald Børsting fra LO taler om, er mennesker med arbejde grupperet i en fagforening. Den gruppe må i sagens natur bestå af skiftende individer. I nogen perioder er fagforeningsmedlemmer mennesker med arbejde og nogen gange er de mennesker uden arbejde. Jeg forstår ikke, at fagforeningsbosserne skelner mellem ’deres’ mennesker på den måde, at gruppen med arbejde skal have skattelettelse på bekostning af gruppen uden arbejde. Er der ikke noget, som de ikke forstår?

Jeg vil fremover bruge sproget i den lange version, hvor jeg gør det tydeligt, at vi alle er mennesker. Jeg vil ikke mere tale om ’arbejdsløse’, for det får nogen til at tænke, at der er en modsætning imellem gruppen mennesker og gruppen arbejdsløse … 

Vi er alle mennesker først og fremmest, så min opfordring er: Lad os tale om, hvordan det danske samfund skal beskytte mennesker med diverse problemstillinger. Jeg er bekymret for, at den igangværende individualiserende opløsning af de universelle forståelser, ødelægger velfærdsmodellens menneskelighed.

politik i undervisningen - når læreren er et politisk menneske

Politik i undervisningen – om at være et politisk menneske

Jeg er inviteret til et arrangement med ovenstående titel. Jeg kan desværre ikke deltage, men jeg har meget lyst til at give mit besyv med, for det er et spørgsmål, der har optaget mig i alle mine 40 undervisningsår. Jeg skriver derfor nedenstående i håb om alligevel at være lidt med i debatten.

Mål for politisk dannelse

Ordet politik udspringer af det græske ord, polis, som betød bystat.  Vi må definere brugen af begreberne etik og politik i dagens Danmark. De er nemlig tæt forbundne. Hvor moralen er etikkens praksis udtrykt af individer, kan man sige at politik er etikkens praksis udtrykt af fællesskabet. Politikken bliver på den måde det sted, hvor diskussioner og debatter skal afgøre hvilke etiske idealer, der skal virkeliggøres i fællesskabet. Politik må, i et demokrati, tage udgangspunkt i samfundets fælles holdninger og værdier, med henblik på at skabe et lovsystem, der sikrer at flertallets holdninger og værdier ophæves til lov – med skyldigt hensyn til mindretallet.

Hvis spørgsmålet er: om en lærer må være et politisk menneske, og om eleverne må erfare læreres politiske engagementer, så synes jeg at det er oplagt, at læreren som eksempel på ’den voksne borger’ er forpligtet på, at inddrage samfundets børn i engageret debat om og udvikling af den fælles politik. Lærerens mål må være at demonstrere egne etiske og politiske kriterier således at eleven engagerer sig i debat om og udvikling af vort fælles demokrati.

Jeg gentager lige målet for den politisk dannede elev:

-          at eleven engagerer sig i debat om og udvikling af vort fælles demokrati på grundlag af argumenterede kriterier.

Hvor møder eleven engagement?

I den sammenhæng mener jeg, at nogle af mine gamle studier kan være lidt interessante.

Jeg vil tale for, at lærere må være engagerede, da det vækker børns engagement – og det giver børnene anledning til at konferere kriterier med voksne. Det mener jeg nedenstående taler for.

”Lærere og pædagoger opfattede livsspørgsmål som regelmæssigt opstående i børnegruppen. Man opfattede spørgsmålene som vedkommende for de enkelte børn men vanskelige at behandle i undervisningssammenhæng. Livsspørgsmål, der handlede om konkret hverdagsomgang opstod oftere en abstrakte spørgsmål. Endvidere viste undersøgelsen, at pædagoger mente, at spørgsmålene opstod oftere end lærerne. (Det siger måske noget om, hvad børn forventer bliver behandlet i skolen.)

Endelig viste undersøgelsen, at religiøst engagerede lærere oftere støder på den slags spørgsmål. Ikke religiøst engagerede lærere finder ikke spørgsmålene så vedkommende for børn, som de engagerede lærere. (Der var ikke de store forskelle - men dog en tendens.) Tilsvarende – og interessant i sammenhæng med overvejelser om de mulige relationer mellem udvikling af politisk dannelse er det, at politisk aktive lærere anser spørgsmål om samfundssyn og politik som mere vedkommende og at den type overvejelser forekommer oftere blandt dem end blandt andre lærere. Ligesom deres opfattelse af undervisningen er, at det er muligt at undervise i sådanne spørgsmål.”[1]

Hvordan udvikler eleverne deres eget engagement?

Jeg tænker også, at det er væsentligt at overveje, hvordan elevers politiske socialisation forløber. Hvordan udvikler elever kriterier for den fælles politik? Nedenstående studie fortæller, at børn ikke er lige godt hjulpne i den forbindelse. Jeg mener, at skolen i et demokratisk samfund må have en opgave her.

”Spørgsmål om politisk dannelse har endvidere været genstand for Robert O Hess og Judith V. Torneys forskning.

                             De beskriver to væsentlige spørgsmål ved politisk socialisation i deres bog.

-          De påpeger en tendens til, at lavstatus børn (socialt) og børn med svag intelligens fra samtlige statuslag øjensynligt er retarderede mht. aktiv deltagelse i beslutningsprocesser og at de formodentlig senere udvikler sig til voksne borgere, der er apatiske overfor det politiske system. Hess og Torney siger, at der ikke er beviser for, at det forholder sig sådan, men at de holdninger de har set hos voksne og hos børn på 8. trin har slående paralleller.

-          De siger også at børns tilegnelse af poltiske holdninger går ad en mellemvej, hvor partiidentifikation (ofte forældrenes partitilknytning) vælges som ramme, hvortil elever så relaterer ethvert nyt emne, som da mere refererer til partifølelser end til komplekse analyser af ideologier og sammenhænge. Det sidste forklarer måske, hvorfor familiens partitilknytning får betydning for børns politiske socialisation.

Det sidste skal dog modificeres fordi de socialt svage eller svagt begavede elever forvirres af skolens fremhævelse af den ”værdineutrale” holdning. Sådan forstået, at når lærere docerer uafhængighed af forældres opfattelse, så er det netop disse børn, der ”tror” mest på læreres opfordring til uafhængighed og lader sig ”forvirre”. Disse tidlige ”systemforståelses”-studier opklarer, hvordan sociale og politiske engagementer i samfundet reproduceres.”[2]

Dette studie gør det vigtigt at overveje, hvornår læreres engagement vækker elevens engagement og personlige stillingtagen til kriterier. Og evt. hvornår og hvordan læreres engagement kan risikere blot at blive kritikløst kopieret af eleven.

Fire scenarier

Det betyder, at vi skal overveje: hvornår politisk engagerede lærere er indoktrinerende? Til det brug vil jeg skitsere fire forskellige engagementers samspil i klasserummet.

1. En politisk engageret og kriteriebevidst lærer kan næppe indoktrinere en politisk engageret og kriteriebevidst elev. (Det er sandsynligvis i dette klasserum, at de mest interessante spørgsmål dukker op – til seriøs gensidig dialogisk behandling). Jævnfør det første studie.
2. En politisk engageret og kriteriebevidst lærer risikerer at indoktrinere en politisk ubevidst elev, dersom læreren ikke oplyser om sine kriterier og inddrager eleven i dialog. (Her er læreren forpligtet på at undervise i kriterier …) Jævnfør det andet studie.
3. En politisk ubevidst lærer kan – ubevidst – indoktrinere en ubevidst elev. (Jeg tror, at det ofte er det, der foregår under betegnelsen ’værdineutralitet’.)
4. En politisk ubevidst lærer kan ikke indoktrinere en politisk engageret og kriteriebevidst elev. (I det klasserum kan der vist opstå nogle pudsige situationer!)

Min konklusion er, at dersom vi opfylder målet for politisk dannelse af eleverne, så kan elever ikke indoktrineres. Ergo – det er ønskeligt, at elever møder politisk engagerede og kriteriebevidste lærere, dersom vi ikke vil have dem indoktrineret i skolen.

Og, det er vigtigt for demokratiets fortsatte funktion og udvikling, at borgerne er engagerede og kriteriebevidste … så, der er meget at vinde med polisk engagerede og kriteriebevidste lærere.

Jette Tofte Bøndergaard

Cand.pæd.pæd., ph.d.

13. maj 2012

---

[1] Sven G Hartman og Sten Petterson: Livsfrågor och livsåskådning hos barn. Rapport 7/1980 s. 17. Her citeret fra Jette Bøndergaard: Miljøundervisning – politisk dannet opgør med den tekniske rationalitet. Licentiatprojekt ved Danmarks Lærerhøjskole, 1991. s. 107-08

[2] Robert O Hess og Judith V. Torney: The Development of Political Attitudes in Children. Her citeret fra Jette Bøndergaard: Miljøundervisning – politisk dannet opgør med den tekniske rationalitet. Licentiatprojekt ved Danmarks Lærerhøjskole, 1991. s.197-98

Hvad forstår moderne socialister ved økonomi?

"Moderne socialister ved, at styr på økonomien er fuldstændig afgørende for et holdbart velfærdssamfund." Sådan skriver Villy Søvndal i en kronik i Berlingske Tidende: Socialist i en krisetid.

Den tråd, der fulgte kronikken på Søvndals Facebook-profil - er temmelig sørgelig læsning. Den liberalistiske indoktrinering af vælgerskaren har været massiv i de seneste år! Desværre synes jeg ikke, at kronikken går helt til biddet i den situation. Ovenstående citat er illustrerende, for: hvad betyder ’moderne’, hvad står en ’socialist’ for, hvilken ’økonomi’ skal styres? Hvilket ’velfærdssamfund’ skal forsvares.

Det centrale er, hvilken forståelse af ’økonomi’, der ligger bag udsagnet. For de fleste vælgere betyder ’øknomi’ de håndører, som de selv bestyrer, når skatten er trukket. Det er deres husholdningsøkonomi de tænker på. Få tænker på nationens ’økonomi’ – og meget få af dem forstår, at nationaløkonomi ikke kan styres efter samme principper som husholdningsøkonomi. I nationaløkonomien kan man tage forskellige midler i brug, når landet sår i økonomisk krise. Kort kan diskussionen illustreres med forskellene mellem nationaløkonomer af den neo-liberale slags og den mere keynsianske slags. Det er diskussioner om, hvilke regulerende midler man skal gribe til overfor arbejdsløshed, inflation, ydre konkurrence, vare-knaphed osv. Det gælder ’økonomi’ som den har set ud frem til Reagan og Thatcher.

’Moderne’ mennesker (uanset om de er socialister eller liberalister) må forstå, at ’økonomi’ ikke længere drejer sig om reel pengeøkonomi. ’Økonomi’ i dag udgøres af en enormt truende og dereguleret finansøkonomi. ’Økonomi’ er præget af, at banker, investeringsinstitutter, ratingbureauer og forsikringsselskaber har fået magten til at skabe og handle med penge, der i realiteten er skabt ud af den blå luft gennem gældsbobler. Penge er ikke mere noget, som regeringer har styr på. Det er ikke de mønter og sedler nationalbankerne trykker, og som regeringer har styr på, vi skal regne med. Det er de enorme summer, som de internationale finansmarkeder kan junglere med, vi skal prøve at begribe.

Men finansmarkedet er faktisk slet ikke interesseret i, at vi skal kunne begribe deres transaktioner. Alene størrelsen på beløbene de opererer med kan få det til at svimle for almindelige husholdnings-økonomer. Når man fx hører at en førende mægler i et finansselskab kan få udbetalt 550 mill. § i julebonus – ja, så er det så langt fra almindelig forståelse af ’økonomi’, at man på forhånd tænker det drejer sig om luftlag udenfor ens rækkevidde.

Måske er det netop meningen, at vi almindelige borgere ikke skal forstå!  Poul Nyrup Rasmussen skriver s. 28 i bogen I grådighedens tid  ”... de 100 største hedgefonde i verden, de 25 største kapitalfonde og syv største investeringsbanker - og vi har den helt afgørende finansielle magt samlet. I de 130 kontorhuse træffes der dagligt beslutninger, som har konsekvenser for millioner af mennesker, uden for offentlighedens søgelys og enhver form for regulering."  Så er det tydeligt fortalt, at her er tale om økonomisk magt, der er helt udenfor de demokratisk valgte nationale regeringers påvirkningsområde. Det er magter, der truer demokratiet, vi taler om.

Det er folk, der har fået økonomisk magt til at opkøbe nationer og lave selskabstømning på nationer sådan som vi så det i det små med opkøb og tømning af virksomheder i gamle dage. Det er ikke gode folk, der køber firmaer for at skabe arbejdspladser, for at producere varer vi gerne vil have eller for at gavne den økonomiske udvikling. Det er folk, der opkøber for spekulation alene. Vi taler om de små nationers overmagter!

Det er den virkelighed ’moderne socialister’ må forholde sig til. Som situationen er, så tror jeg virkelig, at Villy Søvndal har ret i, at Danmark må føre en meget afbalanceret og ansvarlig økonomi. Alternativet er at vi overlades til tømning af alle de værdier vores forældre og bedsteforældre skabte i og med velfærdssamfundet. Alle de offentlige virksomheder, der ligger i velfærdssamfundet, er sårbare overfor finansmarkedets spekulation. Låner Danmark penge til sit velfærdssystem, så åbner vi for finansøkonomiens spekulation med vort arvegods.

’Moderne socialister’ må altså, tidens ugunstige vilkår taget i betragtning, føre en politik på de penge, der er til rådighed igennem landets indtægter – det vil sige: det vi borgere vil spytte i kassen i form af skatter og afgifter. Der kan hentes lidt ekstra ved at udvide skattegrundlaget (hos multinationale firmaer fx), men det batter ikke nok. Der skal spares, hvis vi ikke vil i lommen på finansspekulanter. Det er den trussel, som ’moderne socialister’ er nødt til at tale meget tydeligt om, hvis de ikke vil lyde som moralske borgerlige, som med Claus Hjort Frederiksens ord ”jo ikke kan bruge penge, vi ikke har.”

Nationer (og virksomheder) kunne sagtens bruge lånte penge, hvis de blev brugt til investering i landets infrastruktur, energiforsyning, uddannelses- og sundhedsvæsen – eller med andre ord gik til at skabe arbejdspladser og varige goder. Sagen er bare, at lånemarkedet er blevet finansfyrsternes marked, så vi ville ikke få arbejdspladser og varige goder. Vi ville blive yderligere forarmet for de ville bruge situationen til at flytte vores værdier over i de gigantiske lønninger og bonusser til mæglere, advokater, lobbyister, osv.

’Moderne socialister’ må bruge kræfter på at gøre op med dette udemokratiske magtvæsen. De er nok nødt til at samarbejde med andre nationers socialistiske politikere om det projekt. USA og Storbritanien har så store indtægter gennem deres finansmarkeder (Wall Street og The City), at de på forhånd har blandede interesser i forhold til ønsket om at gøre op med uvæsnet. Det skulle vel blot gøre alle andre landes socialistiske kræfter endnu mere målsatte på at slutte sig sammen om internationale demokratiske tiltag. Men vi ser, at den politiske situation i EU er temmelig speget i den sammenhæng. Ikke engang det svageste reguleringstiltag (Tobin-skatten) har kunne vinde tilslutning til en demokratisk vedtagelse.

Det er den ’økonomi’ ikke bare ’moderne socialister’ men alle må få øjnene op for. Der er rigtignok brug for balancering og ansvarlighed i den aktuelle situation, men på sigt er der brug for meget mere åbenhed om, hvad der foregår. Det er ikke nok, at tale om ’borgerdyder’ – vi må have reelle oplysninger om situationen. Vi må sammen kræve, at uvæsnet kommer under demokratisk kontrol.

Hvis ikke demokratisk valgte ’moderne socialister’ magter det oplysningsarbejde og iværksætter tiltag imod en demokratisk regulering, så mister selve demokratiet nemlig sin mening. 

Hvordan kan vi gøre verden til et bedre sted at leve?

Der er mange emner, som jeg gerne ville drøfte med medlemmer af Occupy-bevægelsen. Det er vigtigt, at bevægelsen formulerer forventninger til helt nye politiske værdier, hvor solidaritet og ressourcefordeling står øverst på dagsordenen. Den diskussion har jeg fundet vigtig hele mit voksne liv, så nedenfor er nogle af mine ideer til samtalepunkter.

Det forekommer mig dog at være en vigtig pointe, at Occupy-bevægelsen ikke gør krav på at have DEN politiske løsning, og at den afstår fra at hæfte sig på eksisterende politiske bevægelser. Den pointe kan ikke understreges nok, for bevægelsen skulle gerne bedrage til mere demokratisering og humanisering – ikke mindre! Bevægelsen skal nødigt give grund til totalitære udviklinger. Det er en fare, som er nærliggende, da omfattende forandringer er nødvendige … men faren skal ikke forhindre os i at diskutere mulige alternativer. Vi er nødt til allesammen at slippe vores drømme løs.

I min optik er vi nødt til at spørge dumt: når nogen lande skal have vækst? Er det så ikke det samme som at sige, at de skal udkonkurrere andre lande på markedet? Det forekommer mig, at der er dybtliggende problemer i hele det kapitalistiske set-up. Det indebærer, at nogen SKAL være tabere ... , og at det lige nu betyder, at multinationale banker/finansfolk vinder på bekostning af nationale demokratier. Det forekommer mig at være en systemfejl, som vi ikke kan vækste os ud af ... hverken her i Danmark eller i Sydeuropa. Jeg ved ikke, hvad der skal til. Men det er da mærkeligt, at demokratier har gæld - allesammen - mens Kina låner dem penge. Jeg er næppe alene om ikke helt at forstå kapitalismens velsignelse. ’Markedet’ kan ikke tænke for os – endsige finde bedre kurs end den nuværende. Lad os overveje alternativer – og drøfte andre mulige kurser at pejle efter.

Drømme kan være svære at sætte på sprog. Nedenstående er netop et forsøg på at fange drømme … og de er anført uden dybere logik eller orden. De er sikkert luftige og med store huller … men drømmes skal der!

Forventninger aktualiseret af finanskrisen

Opdeling af banker og firmaer, der har en størrelse, som ved konkurs kan true nationaløkonomien.

Beskatning af de indtægter banker og firmaer har tjent i landet efter den i landet gældende skattelovgivning. Skattely-handliger skal forhindres.

Adskillelse af almindelige bankforretninger fra finansspekulation. Det sidste må evt. henlægges til særlige institutioner under finansiel statslig kontrol og regulering. (Glass-Steagall-princippet)

Begrænse den enkelte investors mulighed for at spekulere i at opkøbe markeder. Her har USA fx vedtaget Dodd-Frank-loven med den betingelse, at EU vedtager lignende begrænsende initiativer.

Al pengeproduktion henlægges til Nationalbanken. Det gælder både den fysiske mønt- og seddelpresse, men også de ’virtuelle’ penge (som udgør 96 procent), som bankerne nu har fortjenesten på at producere og sætte i omløb.

Etisk vurdering af spekulation i råvare-handler (undgå militær og fødevarer)

Oprettelse og opretholdelse af arbejdsmarkedregulerede lønsystemer dvs. væk med incitamentslønninger som fx optioner.

Oprydning i spekulationsprodukter som fx derivater m. fl.

Beskatning af spekulationsgevinster. (Tobin-skat)

Undersøgelser og evt. tilbageføring af midler erhvervet ved de-reguleret spekulation på ikke-oplyst juridisk grundlag i forhold til borgeres bolig. Retshjælp til folket.

Vedtagelse af lovinitiativer, der kriminaliserer bankers og andre institutioners spekulation med midler lånt i ikke-risikooplyste andres bolig.

Undersøgelser og evt. tilbageføring af midler erhvervet ved de-reguleret spekulation på ikke-oplyst juridisk grundlag i forhold til borgeres pensionsopsparing. Retshjælp til folket.

Vedtagelse af lovinitiativer, der kriminaliserer bankers og andre institutioners spekulation med midler lånt i ikke-risikooplyste andres pensionsopsparing.

Man kunne også overveje at lære af de muslimske banker, hvor renter ikke forekommer fordi man låner et beløb, som er mindre end det, der tilbagebetales en aftalt dato – (så vidt jeg forstår systemet er forskellen, at der ikke kan spekuleres med rentegevinsten – og dermed ikke produceres penge til en ’boble-økonomi’).

Hvad kan det enkelte individ stille op i forhold til krisen?

Købe kontant.

Minimere egen gæld således at bankernes mulighed for at ’producere’ penge indskrænkes. (Bankerne producerer penge ved at udstede gældsbeviser, som vi forbrugere forpligter os til at tilbagebetale med renter. Rentegevinsterne giver bankerne mulighed for at operere med endnu flere gældsbeviser og spekulationsprojekter. Med vores gæld ’tillader’ vi bankerne at ’producere’ penge, som ikke modsvares af fysiske værdier.

Tilslutte os sociale organisationer og politiske grupperinger med solidarisk ressourcefordeling som målsætning. Herunder i særdeleshed deltage aktivt i faglige sammenslutninger og fagforeningers arbejde med at sikre lønmodtagerinteresser. Det er lønmodtagergruppen der p.t. forarmes – og det er især den såkaldte middelklasses børn, der vil komme til at opleve, at deres fremtidsudsigter ikke modsvarer hverken deres eller deres forældres forventninger til fortsat øgning i det materielle forbrug. Men det vil i øvrigt være dem, der ikke får fodfæste på arbejdsmarkedet, der vil rammes hårdest af de gentagende kriser.

Arbejde politisk for stabilisering af samfundet. Gentagende kriser og forarmning af store grupper i samfundet vil virke destabiliserende for en demokratiserende og humaniserende udvikling.

Drikke vand fra egen brønd eller fra kommunale vandværker … undgå flaskevand. Vi har oplevet, hvordan jorden kunne kapitaliseres – nu er kapitaliseringen nået til vandet. Nogen steder i Bolivia fx er det blevet forbudt at opsamle regnvandet! Amerikas oprindelige folk – indianerne – forstod ikke at ’den hvide mand’ kunne eje jord, luft og vand. Vi kan hver især overveje hvad kapitalisering af jord, luft og vand betyder i den globale husholdning. Dokumentar film viser, hvordan vand kapitaliseres nu. Nestlé pumper vand op af de store søer i USA. Wisconsins beboere var gået til modaktion, så firmaet flyttede til Michigan ... men vand kapitaliseres! Kort kan det siges: Drik kildevand eller kommunalt vand! Lidt længere: Firmaer tjener på at sælge vand - først flaskevand fra jordes kilder, så afsaltet vand, så renset vand ... det sidste betyder at selv forurenet vand er værd at kapitalisere, for om lidt (når vandet bliver knapt) så kan det sælges i dyre domme.

Købe mest muligt direkte hos producenten, og på den måde undgå spekulationsfordyrende led. Dette kan udvides med indkøb igennem brugsforeninger. Princippet er kendt gennem Brugsen i Danmark. Årstiderne med deres direkte levering til forbrugerne på basis af netforretning er også et eksempel.

Købe økologisk producerede fødemidler, som ikke er underlagt fremmedbestemmelse fra sprøjtegift-producenter som fx Monsanto.

Købe lokalt producerede fødemidler afstemt efter årstidens udbud.

Dyrke fødemidler fx i byhaver, på tage og altaner. Genoptage og udvide kolonihaveideen.

Spise mindre – især mindre kød.

Dele måltider med fremmede, venner du endnu ikke har mødt.

Bytte og købe genbrugt tøj og tilbehør. Gerne gennem etablerede sociale organisationer eller netforretninger.

Reparere og genbruge flere forbrugsgoder. Gerne gennem etablerede sociale organisationer eller netforretninger på basis af småværksteder.

Benytte billigste offentlige transportmiddel – hvor det ikke er muligt at gå eller cykle.

Dele ånd – der bliver mere, hvor den kom fra, når den deles!

Anerkende og udveksle om menneskets søgen mening udenfor menneskelivet – vi skal alle forlige os med tanken om vores død.

Dekonstruere begreber, der skaber skel mellem mennesker fx nation, race, identitet, kultur m.m.fl.

Blive energibevidst … benytte energi fra fornybare kilder.

Blive materiale- og ressourcebevidst  … Indgå i skabelsesprocesser fx ved at tegne, male, snedkerere, brodere m.m.

Indgå i mangfoldige menneskelige fællesskaber fx gennem højtlæsning, fortælling, skuespil, sang, musikudøvelse m.m.

Forandre glokalt – tænke globalt og handle lokalt. Vi bebor en fælles klode. Hvis vi bebor den sådan som Vesten har gjort det i de seneste hundrede år, så får vi brug for flere kloder!

Danne glokale venskaber såvel lokalt som globalt. Vi vesterlændinge må forstå, at vores del af verden har forbrugt og svinet i de seneste hundrede år, så vi må anerkende, at andre kan synes de nu har tur … det kunne betyde, at vi blev mere indstillet på at dele de gevinster vi har haft ved at udnytte og udbytte klodens ressourcer.

Hvad kan vi stille op i fællesskab?

Forlange en større fysisk sikkerhed for bank- og spekulationsforretninger. Dvs. bankerne skal have en egenkapital, der polstrer dem mod markedsudsving, som ikke skal forventes dækket af skattemidler.

Indføre national-økonomi som fag i skolen.

Styrke demokratiet ved fx at opnå direkte stemmeret til EU-præsidentposten.

Styrke de overnationale politiske institutioner således, at de kan gennemføre internationale reguleringer af kapitalens bevægelser og skattebetalinger.

Styrke de overnationale faglige organisationer som fx ILO således, at de kan regulere løn- og ansættelsesvilkår ved arbejdskraftens grænseoverskridende bevægelser, til beskyttelse af arbejdskraftens nationalt opnåede rettigheder og pligter.

Støtte en progressiv skattepolitik, der modvirker uligheds-udvikling, samt samtidig bevarer grundlaget for velfærdsordninger for syge og gamle.

Omlægge beskatning således at fx arveafgift bidrager til modvirkning af dynasti-dannelse.

Kæmpe for en decentraliseret og fællesejet energiforsyning, på grundlag af fornybare kilder som sol og vind.

Kæmpe for en solidarisk og balanceret brug af ressourcer ikke mindst vand.

Støtte iværksætteri og småproduktion gennem køb af folkeaktier (donering) eller andelsbeviser (risikodeling med små indsatser).

Støtte afskaffelse af protektionistiske landbrugsstøtteordninger.

Støtte et biodiversitetsbevidst skov- og landbrug.

Styrke emnerne økologi, biodiversitet og evolution i skolen.

Bede om mærkning af varer, der stedfæster produktionssted og producent samt beskriver varens vej til forbrugeren både den fysiske transport og de handlende mellemled.

Forlange indførsel af produktansvar, således at producenten hæfter for og gøres erstatningspligtig for diverse skader påført mennesker eller miljø af varen.

Etablere grønne tage i byerne til klimaregulering og nedbørsudjævning. Det ville forebygge udgifter til forsikringspådragende vandskader.

Forlange fremme af et generationsskifte. Jeg ville overveje at købe mine børns gæld med friværdien i min ejendom, hvis jeg havde samme afskrivningsmulighed som fx Nestlé, og med arrangementet kunne gøre mig skattefri som multinationale firmaer.

Genopdyrke fortidige håndværk med produktion og reparation af tekstiler for øje således at deres levetid forlænges.

Genopdyrke fortidige håndværk med produktion og reparation af husgeråd for øje, således at deres levetid forlænges.

Anvende og dele den pædagogisk-psykologiske viden således at ingen børn lider under dårlig opvækst.

Anvende og dele den viden, der findes indenfor freds- og konfliktforskning, således at vi fremmer empatisk omgang mellem mennesker.

Forlange militærindustrien omlagt til at tjene menneske- og miljøvenlige formål.

Forlange en solidarisk udvikling, hvor mennesker, der ikke har fået en uddannelse eller ikke har evnerne til at tilbyde noget andet end ’rugbrødsmotorer’, også inkluderes i den fælles samfundshusholdning og arbejdsdeling.

Forlange en solidarisk og bæredygtig fordeling af arbejdet. Ingen skal have for meget og heller ingen for lidt!

Sænke stemmeretsalderen. Det er logisk, at alderen for stemmeret må være identisk med den alder, hvor man gøres ansvarlig for kriminelle handlinger. I Danmark er den alder 15 år.

Borgerløn som sikring af den enkeltes eksistensgrundlag. Her kunne så spares på diverse jobcentre og socialkontorer. Det ville også spare en del på sundhedsområdet, da sygdomsramte ikke skulle igennem gentagende udredninger og speciallæger ikke attestere diagnoser i en uendelighed. Systemet ville bygge på ret frem for kontrol.

Borgerløn ville gøre store dele af patent- og copyright-lovgivningen overflødig. Det ville fremme deling af ånd! Andre ideer til, hvad der er vigtigt at snakke om tager netop afsæt i, at vi vedtager en borgerløn, som sikrer den enkeltes eksistens, og samtidig bidrager til et mere lighedsorienteret samfund.

Patentlovgivningen kan der være gode grunde til at kigge efter i sømmene. Det er mærkeligt, at medicinalfirmaer kan samle store formuer på at spekulere i sygdomme og medicinske produkter, hvoraf nogle forholdes fattige mennesker fordi de ikke har midler til behandling af selv livstruende sygdomme.

Den ovennævnte gruppe foreslår også at legalisere narkotika, for på den måde at ophæve de kriminelle markeder for stofferne. Det forslag er jeg ikke færdig med at overveje min stilling til.