Lærenemhed – et spørgsmål om telefon?

En Facebookven Donald Axel fangede mig med en kommentar til et opslag, som jeg havde lagt med link til kommentar i Berlingske ( http://www.b.dk/kommentarer/vi-ekskluderer-de-boern-som-vi-egentlig-gerne-ville-inkludere. ) Min status hed: ”Enig!” og det blev lagt d. 23. august. Det gav mig lyst til at fortælle om erfaringer fra mit lærer- og lektorliv.

Når Donald beskriver sine klassekammeraters forskellige måder at tage imod skolens og lærernes tilbud på, så rammer han et langt livs lærerundren. Hvad er dette ’noget’ som skiller børnene? Jeg havde, som lærer, et stærkt ønske om også at nå de skolefremmede børn. Faktisk var det derfor jeg var blevet lærer. I min barndoms skole oplevede jeg, hvordan mine yngre søskende blev ’skoletrætte’. År senere hørte jeg i en didaktik-lektion på seminariet, at underviseren med stor sikkerhed kunne forudsige, hvilke børn i 1. klasse, der siden ville få en længerevarende uddannelse. ”Det var nemt at spå om, for man skulle blot finde de elever på klasselisten, som havde telefon i hjemmet.” Det var 1963.   

Jeg blev lærer i håbet om at gøre en forskel for de børn, der kom fra hjem uden telefon, uden hyldemetre af bøger, uden klaver eller andre markører for skoleparathed. Men selv om jeg oplevede alle børnene, som meget forventningsfulde ved starten af 1. klasse, så blev der alligevel tydeligvis forskel på, hvordan de udfyldte elevrollen. Denne undren var en del af drivkraften bag mine mange års pædagogik-studier. Det var ikke lærenemhed, der skilte eleverne – hvad var det så?

Elevkollektivet

Da jeg skrev speciale på kandidatstudiet i året 1984 var jeg optaget af en norsk sociolog, Sverre Lysgaard[i], som forskede i, hvordan arbejdere opfattede deres opgave og rolle på fabrikken. Han fandt fire måder, som arbejderne brugte i deres forklaringer om, hvad deres arbejde betød for dem. Han skelnede mellem oplevelser af at være i fabrikken af egen fri vilje og mere tvunget. I den frivillige gruppe kunne man skelne mellem dem, der var på fabrikken fordi de mente, at de her udførte et vigtigt arbejde. Det produkt, som de medvirkede til fremstilling af, var i deres øjne af vigtig samfundsmæssig betydning. Han kaldte dem værdiorienterede. De øvrige arbejdere oplevede arbejdet på fabrikken mere relateret til den rolle de spillede i fabrikkens dagligdag. I modsætning til de værdiorienterede var de mere rolleorienterede. Den gruppe delte han så yderligere op i tre undergrupper.

En gruppe, som værdsatte arbejdet sammen med gode arbejdskammerater, kaldte han elevorienterede. De løste opgaverne - de havde jo valgt at være på arbejdspladsen, og de trivedes med arbejdskammeraterne. De to sidste grupper oplevede ikke på samme måde, at de havde valgt at være på fabrikken. Arbejde var noget man var indlagt eller indsat til af samfundet. Hvis man forholdt sig passivt til arbejdet og lod bossen om at udskrive ’medicinen’, så var man patientorienteret. Var der derimod mere modstand på arbejdet. Var man indstillet på at tage kampe om arbejdets indhold og fordeling, så var man snarere fangeorieteret.

Oversat til skolesammenhæng, så kan der skelnes mellem om eleven oplever skolen som et studiested, en ramme for kammeratskab, et hospital eller et fængsel. Min hypotese var, at her var vi ved kernen af, hvad der skilte eleverne. Det var ikke et spørgsmål om lærenemhed alene, men også et spørgsmål om, hvilken indstilling eleverne selv og hjemmet havde til institutionen skole.

Skolens vigtige samfundsopgave

Man skulle tro, at skolen var optaget af at udvikle alle elevers lærelyst – at fremme deres værdiorienterede studier. Det ville betyde, at man skulle støtte elever i at studere alt det, som de er nysgerrige efter at blive kloge på, alt det som de spørger til, alt det som undrer dem … Men tvært imod. I skolen er det bestemt af andre mennesker, hvad der er vigtigt at lære. Der er lagt læreplaner så alle elever kan lære det samme om den samme historieopfattelse, den samme litteratursmag osv. Det er industrisamfundets organisering med tidsstudier og stopure!

Pudsigt nok svarer det pålagte lærestof fint til den skoleopfattelse, som de herskende klassers børn kommer i skole med. Nogle elever genkender sig selv i stoffet og finder det værd at ’studere’ andre forsøger at lære de fremmede ideer som flittige elever. Mange i den sidste gruppe får hæderlige skoleresultater. Mens de grupper, der oplever sig fanget eller fængslet frasorterer sig selv. Og frasortering er netop skolens vigtigste samfundsopgave. Den skal sortere eleverne på plads i samfundets hierarki. Der skal være nogen til at lede og fordele arbejdet og der skal være nogen, som igennem deres skoleerfaringer kan forstå, at deres plads er på gulvet. Forskeren Althusser[ii] kalder det ’at socialisere på plads i systemet’.

De flittige elever bliver lærere

Jeg har flere gange modtaget lærerstuderende med en ’juleleg’. Jeg fortalte dem om Sverre Lysgaards sociologiske forskning og bad dem tænke tilbage på deres egen oplevelse af at gå i skole i deres 9. skoleår. På forhånd havde jeg anbragt skilte i lokalets fire hjørner: studerende, elev, patient og fange. Efter fortællingen om Lysgaards grupperinger bad jeg de studerende gå til det hjørne, der svarede til deres oplevelse af skolen. I mine 15 år i læreruddannelsen har jeg kun set to studerende placere sig i ’fange-hjørnet’. Kun den ene af disse to endte med at gennemføre studiet – for så at blive lærer på en lukket ungdomsinstitution. Jeg har set få vælge ’studerende’ og ’patient’. Langt den overvejende del af de unge mennesker, der vælger at blive lærere, har været ganske godt tilfreds med selv at være ’elev’. Det er vel ikke overraskende. Men det siger, at det er begrænset, hvor megen kritik af institutionen skole, man kan forvente fra lærernes side. Skolen var god for dem. De vil gerne gøre skolen god for deres elever på samme måde. Selvfølgelig.

Skolen er en træg institution. Bare tænk på, at den person, der underviste mig i, hvordan jeg skulle være lærer, han var selv elev i en skole hvor lovrammen var sat år 1900. Jeg, der har uddannet lærere, som skal virke frem til midten af dette århundrede, gik i en skole med lovramme fra 1937. Elevroller trækker lange spor.

Samfundskonjunkturerne gør dog også sit til enten forandring eller fastholdelse. I 60’erne og 70’erne var der grøde i skolens udvikling. Flere unge fra skolefremmede miljøer blev uddannet til lærer. Jeg var en af dem uden telefon i hjemmet. Lærerarbejdet blev et trin på den sociale opstignings trappe – det gav grobund for nogen nytænkning: gruppearbejde, projektopgave og tværfaglige emner. Vi var nogen, der arbejdede på at reformere industrisamfundets skole. Vores tiltag er hånet som ’rundkredspædagogik’ af den herskende klasse.

Vil den nye skolereform bryde med industrisamfundets skole?

Når der tales om, at skolefremmede børn skal have hjælp til lektier, kan det forstås som et ønske om forandring. Men, hvis skolen alligevel opleves som ’hospital’ eller ’fængsel’, så ændrer det ikke på elevernes indstilling til at lære. Hvis lærestoffet stadig vælges af Brian-Mikkelsen-typer, så vil der fortsat være nogen elever, der ikke ser værdien i at kaste sig ud i studierne. Med mere ”spænding” og ”aktivitet” kan det muligvis lykkes at få enkelte ’patient-elever’ til at sluge medicinen. Men mon det hjælper, at de skal være indlagt heldags?

Jeg tror ikke, at reformen bliver noget grundlæggende brud med industrisamfundets skole. Desværre. For der vil stadig være lærenemme elever, der lærer at de ikke er tiltænkt en plads i det danske samfund – og vi har ellers brug for alle i den store omstilling, der skal ske fra industrisamfund til et samfund med ansvar for miljøvenligt ressourceforbrug og –fordeling mellem alle globens mennesker.

Jeg venter spændt på at se, om landets skoleledere giver reformen en seriøs udformning. Vil skolelederne tage fat på at afdække, hvilke markører i deres skoledistrikt, der afgør om børnene bruger deres lærenemhed i skolen – eller sammen med gadens slæng? Der er tale om en inklusionsopgave oven i den, som inkluderingen af elever med særlige vanskeligheder udgør. For alle lærenemme børns skyld håber jeg det bedste. Men jeg gruer alvorligt for, at det er for stor en mundfuld for skolen både at inkludere specialskolernes elever og samtidig at udvikle ny pædagogik for de ’telefonløse’.

---

[i] Sverre Lysgaard: Arbeiderkollektivet. Universitetsforlaget. Oslo, 1976

[ii] Louis Althusser: Ideologien og ideologiske statsapparater. Dansk pirattryk 1972 (Jeg kunne desværre ikke lige finde min kopi, så det bliver ikke mere nøjagtigt lige nu.)

Jeg savner et opgør med den tekniske rationalitet og diverse kulturelle konstruktioner

Enhedslistens Pelle Dragsted taler om farveblind antifascisme. ( http://modkraft.dk/blog/pelle-dragsted/farveblind-antifascisme )

Jeg synes desværre ikke, at det gør skillelinjerne tydeligere. En politisk orientering kan ikke være farveblind, hvis den vil tage menneskers oplevelser alvorligt. Mennesker oplever sig skubbet ud af fællesskabet på baggrund af deres religiøse overbevisning, deres nationale tilhør, deres afstamning, deres sociale herkomst, deres kønsorientering, deres vaner osv. Jeg ønsker at leve i et samfund, hvor vi – alle sammen – ordner os juridisk med hinanden. Et samfund, hvor vores rettigheder er formuleret retsligt og dækker alle borgere. 

De vestlige demokratier er formulerede som borgerlige demokratier med sikring af borgernes frihedsrettigheder som central ret. Disse frihedsrettigheder har i udstrakt grad dannet grundlag for internationale samordninger først og fremmest igennem FNs formulerede Menneskerettigheder.

Jeg er stærk tilhænger af, at det er videre ad den vej vi mennesker skal bevæge os. Der er tre problemstillinger, der stiller sig i vejen for opbygningen af fremtidens fælleskab:
1. Mange mennesker oplever sig ikke som en del af det borgerlige fællesskab – de har fx ikke de økonomiske sikringer, der gør tale om beskyttelse af ejendomsret vedkommende. Menneskers individuelle oplevelser af udelukkelse må tages alvorligt.
2. Det borgerlige demokrati hviler på historiske konstruktioner, der kan vanskeliggøre udviklingen videre imod fælles formuleret international ret vanskelig. En af de stærkeste konstruktioner er ’nationer’ og nationale følelser. De historiske betingelser er, at mennesker orienterer sig imod de konstruerede nationer – ja, nogle så meget at de er villige til at dø for ’nationens’ skyld. De historiske konstruktioner må revideres for de stiller sig i vejen for fremtidens fælleskab.
3. Det borgerlige demokratis begrænsninger giver mange mennesker anledning til at orientere sig imod konkurrerende ’ideer’ om fællesskaber. Det er fx alvorligt, at det borgerlige demokrati har givet husly til dekadent grådige finansoperationer med efterfølgende økonomiske kriser hvor store befolkningsgrupper forarmes. Det er reelt ikke fællesskab – men krigerisk konkurrence.

Alligevel er jeg stærk tilhænger af, at vi går videre ad den demokratisk formulerede retslige vej, hvor alle menneskers delagtighed i beslutningerne er væsentlig. Jeg ser ikke andre muligheder for fredelige veje. Retten skal angå fordelingen af naturens ressourcer og dermed regulering imod global økonomisk frihed, lighed og broderskab. Retten skal være juridisk baseret og sikre at mennesker kan indrette deres individuelle liv efter de kønsorienteringer, religiøse overbevisninger, historiske forestillinger osv. som de hver især måtte finde attraktive – men de må være indstillede på, at sådanne orienteringer kun kan udfoldes så længe de ikke antaster andre menneskers demokratisk-juridisk vedtagne rettigheder.

Med dette har jeg sagt, at de borgerligt demokratiske samfund ikke er et fuldendt projekt i mine øjne. Og, at den vej jeg mener vi skal gå videre ad ikke giver plads til nogen form for fanatisme. Det gælder såvel liberalistiske kapitalismetendenser, nationalistiske tendenser, religiøse som økofascistiske tendenser af enhver art. Jeg har før formuleret det således: Ingen har patent på fornuften, men vi må alle tage parti for at fornuften må sejre i fremtiden.

Det ligger mig så meget på sinde, at det har været en tråd i mine taler og skriverier igennem hele mit voksne liv. Jeg tror og håber, at det er tydeligst i min licentiatafhandling: ”Miljøundervisning – politisk dannet opgør med den tekniske rationalitet” fra 1991 og min sidste bog, som jeg skrev sammen med min datter: ” At gøre kultur i skolen”, fra 2010.

Der er fortsat behov for politisk dannelse – og for opgør med den tekniske rationalitet og diverse kulturelle konstruktioner. Men det kan ikke være et farveblindt opgør, for uretfærdigheder, oplevede som reelle har farver.

Velfærdsjobbere har ikke glemt kærligheden

En kronik i avisen Information påstår, at vi har glemt kærligheden, og at menneskelige relationer underlægges økonomistisk tænkning. En spagfærdig indvending kunne være, at dersom logikken holder, så skulle vi alle ønske at blive finansrådgivere og finansspekulanter. Men det holder ikke. Jeg har oftere hørt elever sige, at de ville være 'noget med mennesker' end ’noget med penge’.

De fleste, der fx vælger lærergerningen ved godt, at den bliver man næppe millionær af - de søger noget andet. Jeg har aldrig mødt en lærerstuderende, som valgte jobbet 'for at plage børn' - nej, de ønsker at gøre en menneskelig forskel. (Det lykkes ikke for alle - det er ulykkeligt - men en anden sag.)

Det samme gør sig gældende for socialrådgivere, sygeplejersker, social- og sundhedsassistenter, pædagoger - ja, nok alle de såkaldte velfærdsjob. De vil gavne med-menneskelig samfundsudvikling.

Også derfor er der noget helt tosset i, at de job nu skal 'moderniseres' og 'normaliseres' - gøres effektive og rentable i økonomisk forstand. I stedet burde vi undersøge om ikke de job indeholder kim til en ændring af samfundet i retning af 'Den store omstilling' (Jørgen Steen Nielsen) til menneske- og miljøansvarlig levevis.

Job socialiserer - lærerjobbet har været et job, hvor man løftede en fælles opgave i flok - derfor har overenskomstaftalte arbejdstidsregler været vigtige. Det skyder 'moderniteten' og forestillinger om 'normalt' nu en breche ind i - nu skal lærerne hver især forhandle arbejdstider i konkurrence med kolleger. Individualisering og i sidste ende ensomhed i jobudførelsen kommer til at stresse velfærdsarbejderne. Hvem skulle dog i fremtiden ønske sådan et job? Et job hvor lønmæssig nøjsomhed bliver udråbt som udtryk for manglende kreativitet og klogskab ???

Der efterlyses argumenter i dialogen med socialdemokratiet

Jeg er en af dem, der kunne finde på at sige BUH til socialdemokratiets talere en 1. maj. Der blev dog sagt så kraftigt BUH, at Johanne Schmidt-Nielsen, Enhedslisten, efterlyste argumenter frem for larmende demonstration af uenighederne. Det giver mig anledning til at kommentere på en forkortet version af statsminister Helle Thorning-Schmidts tale. Det er et dokument, der lå på socialdemokratiets hjemmeside her til morgen d. 2. maj, som jeg er faldet over - men jeg tror, at det er taget af siden igen. Anyway ... det giver anledning til at markere nogle uenigheder. Jeg har markeret dem som fodnoter i den oprindelige tekst:

"
Kære socialdemokrat

Endelig blev det 1. maj.

En dag, hvor vi fejrer vores værdier. Lige muligheder uanset hvor man kommer fra[1]. Frihed for den enkelte til at folde sit liv ud.[2] Solidaritet mellem mennesker. Kort sagt: Lighed, frihed og solidaritet.[3] Det er vores værdier. Det gjaldt i går. Det gælder i dag. Og så langt øjet rækker.

Det er den røde tråd i regeringens arbejde. Som også afspejler sig i den vækstplan, der faldt på plads i sidste uge. Den handler først som sidst om at sikre danske arbejdspladser. Om at bevare dem, vi har.[4]

Fordi det at have et arbejde giver værdighed.[5]

Det var også derfor, at jeg i forbindelse med udviklingen af vækstplanen mødtes med 19 tillidsrepræsentanter fra virksomheder i hele Danmark.[6] De havde gode forslag til, hvad vi kunne gøre. Blandt andet pegede de på behovet for at reducere en række afgifter, så det bliver mere attraktivt for virksomhederne at investere og dermed skabe nye arbejdspladser.

Det er præcis, hvad vi gør med vækstplanen. Flemming Andersen, der er tillidsrepræsentant på produktionsvirksomheden Aasted i Farum, var med til mødet – og som han siger i videoen nedenfor, så er han overbevist om, at det nu bliver lettere for firmaet at få nogle ordrer hjem i hus.

Det er der grund til at glædes over på en dag som 1. maj.

Der er også grund til at være stolt af, at det er lykkedes os at bryde med blokpolitikken.[7] Det er ikke længere et parti i Folketinget, der

beslutter alt. I dag arbejder vi sammen om at finde løsningerne – fordi fælles løsninger, er stærke løsninger.
Det gælder også for vækstplanen, som er en plan på mere end 90 milliarder kroner. Det er mange penge i min verden.[8] Men tilsyneladende ikke i den verden, hvor Venstres formand Lars Løkke befinder sig.

Han har kaldt det 'en fin lille plan'. Mon ikke Løkke snart skulle fremlægge sin egen plan? Så kan vi jo selv afgøre, hvad der er stort og småt i Løkkes verden.

1. maj er nemlig også en oplagt anledning til at stille et helt centralt spørgsmål: Hvad vil Venstre egentlig? Indtil videre ved vi kun, at Venstre vil have nulvækst, sikre at de rigeste familier undgår at betale arveafgift og så vil de have billigere sodavand. Ok. De fik billigere sodavand og det kan være fint nok.

Men det bliver ikke med os, at arveafgiften for de rigeste bliver afskaffet. Og nulvækst er ikke vejen frem for Danmark.[9] Nulvækst er nul vækst. Det er Venstres vækst.

Vi vil en anden vej.[10]

Vi vil fastholde danske arbejdspladser. Så vi har råd til at investere i uddannelse, i vores ældre og i sundhed. Vi har brug for, at der bliver investeret i fællesskabet. Investeret i mennesker.

Det er derfor, vi er socialdemokrater.

Glædelig 1. maj.

Mange hilsener

Helle Thorning-Schmidt
Statsminister og formand for Socialdemokraterne

Læs hele Helle Thorning-Schmidts 1. maj tale på 

socialdemokraterne.dk

"

---

[1] Mennesker har ikke og får aldrig lige muligheder. Nogen mennesker er født med sygdom eller anlæg for sygdom senere i livet. Nogen mennesker er født med særlige evner – andre har færre evner. ”Lige muligheder” kompenserer ikke for grundliggende uligheder. Så længe de social-økonomiske forhold er forskellige, så kan ’lige muligheder’ kun blive en mangelfuld kompensation.

[2] Mit menneskesyn indebærer, at man bliver menneske blandt mennesker. Man socialiseres til menneskelighed. Mennesker er indbyrdes afhængige. Vi er inter-subjekter fra fostertilstanden. Vi kan vælge at folde vores fælles liv ud i medmenneskelige fællesskaber frem for at vægte individualiteten. Jeg opfatter denne sætning som et knæfald for et borgerligt menneskesyn. Jeg mener at have belæg for mit menneskesyn i psykologisk småbørnsforskning.

[3] Sloganet får en anden betydning, når individet skal gribe muligheder og folde sit individuelle liv ud i et globaliseret finanskapitalistisk samfund – end det havde tilbage i 1789. Dengang handlede det om at fordele pligter og rettigheder i forhold til livet i landbrugssamfund. Her var uligheden begrænset til brugen af naturressourcerne. Frihed, lighed og broderskab har ikke megen mening, når samfundet er indrettet på, at globale finansfirmaer kan spekulere i selv så menneskeligt basale råvarer som vand, ris og majs.

[4] Men det lyder hult, når man er usikker på sin arbejdsplads i det offentlige, hvor der jo skal spares 12 milliarder i den nærmeste fremtid.

[5] Det er vi enige om, så fordel arbejdet! Med konjunkturbestemt arbejdstid kunne alle samfundets borgere bevare deres værdighed.

[6] Her skabes skel mellem private og offentlige virksomheder – det er ikke de sidste, der høres. Jeg tror ikke på, at offentligt arbejde altid er ’udgift’ for samfundet. Mennesker ansat i det offentlige oppebærer en løn og deraf følgende købekraft – de kan faktisk medvirke til at fastholde andres produktion i det private.

[7] Det oplever jeg så ikke, at der er. Det er stadig helt ensidigt den neoliberale økonomi, der styrer. Det er de samme embedsmænd, der i realiteten lægger den politiske kurs.

[8] Det er det sandelig også i min verden, men jeg tror ikke på, at vi får det lovede ud af de mange penge. Der er ingen sikkerhed for at det skaber arbejdspladser – og slet ikke til dem, der allerede er udenfor arbejdsmarkedet. Arbejdsgiverne ansætter jo ikke mennesker, der har været ramt af ledighed, det viser erfaringerne fra akutpakke-forløbet!

[9] Men er mere materiel vækst vejen frem? Kan klimaet tåle mere vækst i det kemisk-industrielle kompleks? Jeg ville gerne se en begyndende omstilling til bæredygtige livsformer … Jeg savner visioner!

[10] Men hvor finder jeg skitserne til den ’anden vej’? Jeg vil også gerne en anden vej. En helt anden vej – en vej, der fx tager bæredygtighed og klimaproblematikker alvorligt. En vej, hvor boble- og kasinoøkonomi ikke skal sende mennesker, der er afhængige af realøkonomiens stabilitet ud på store kriseture. Jeg er optaget af miljøproblemer og har fx læst Jørgen Steen Nielsen: ”Den store omstilling”, Informations Forlag. Jeg kunne ønske mig en politisk kurs, der går mod omstilling.

Når lærere ’fængsles’ på skolematriklen

Kommunernes Landsforening ønsker at ’normalisere’ lærernes arbejdstidsaftale. Midlet til denne ’normalisering’ var at indgå en aftale, hvor lærere møder ind og ud på skolen som fabriksarbejdere i industrialiseringens barndom. Skolelederne, som er mellemledere for kommunecheferne, skal tillægges kontrol med, at lærerne bruger deres arbejdstid på ’moderne’ vis. Knap er arbejdstiden da også ændret for lærerne med hjælp af en lockout og et regeringsindgreb (overgreb) før skolernes ledelse beder om flere ledelsestimer!

Det ’moderne’ er angiveligt beskrevet i Undervisningsministeriets udkast til en skolereform, hvor sloganet ”Gør en god skole bedre” er beskrevet med termer som ’spændende’ og ’aktivitet’. Det sidste skulle i nogen grad varetages af ikke-læreruddannede med den begrundelse, at pædagoger er gode til det sociale og tømrere til Pythagoras!

Det står mig ikke klart, hvilken rolle pædagogerne er tiltænkt i udviklingen af skolen. Det er nok også bedst, at de selv formulerer sig om det. Der er dog visse udtalelser fra ministeren, der kan få mig til at frygte, at lærere i fremtiden må henvise skolegårdsuoverensstemmelser til eftermiddagens ’spændende’ aktivitetstimer, for det ’kedelige’ skal jo have en vis plads om formiddagen for at skolens faglighed kan få et løft!

Det er forhåbentlig bare en grim karikatur, men vi har ikke fået noget klart bud på, hvordan ’faglighed’ skal forstås – kun at der skal blive mere af den og det for færre penge.

Reformen skulle betyde, at lærernes arbejdstid bliver ’effektiviseret’ således at de underviser mere og forbereder sig mindre. Det sidste skulle, på trods af hvad al sagkundskab siger, ikke betyde dårligere forberedt undervisning, for når lærerne er bundet til matriklen, så kan de i højere grad inspirere hinanden i teamsamarbejde, er påstanden. Jeg påstår, at det er en proletarisering af lærerarbejdet.

Der er da også allerede nu tanker i gang om, at den mindre forberedelsestid må findes sådan at nogle fag kan beskæres. ’Man’ mener så, at nogle af skolens fag er vigtigere end andre – nogle fag kan, forstår man, nærmest varetages på rygmarven. Det sidste gælder ikke mindst, hvis man er en ældre lærer.

Undervisning skal forberedes

Det provokerer mig, at ’man’ mener, at vide, hvad der er behov for af tid i forbindelse med forberedelse af undervisning i diverse fag. Det provokerer mig eksempelvis voldsomt at læse, at ’man’ mener, at der ikke skal megen forberedelsestid til, når faget hedder billedkunst. Jeg vil gerne her illustrere, hvad en engageret lærer trækker på som forberedelse til undervisning. For oversigtens skyld har jeg delt forberedelsen i en faglig, en pædagogisk og en praksisdel. Det er en teoretisk opdeling. I praksis skal netop lærere være mestre i multitasking. Der vil ofte opstå uventede situationer, som gør det nødvendigt at læreren trækker på sit oparbejdede repertoire af undervisningsideer. Det gælder, når vejret ikke lige passer til den planlagte ekskursion. Det gælder også, når computeren går ned, når det reserverede filmlokale ikke er ledigt alligevel, når det lovede materiale ikke er ankommet til tiden osv.

Faglig forberedelse

Lad os her antage at underviseren har en linjefagsuddannelse i faget billedkunst. Det betyder, at der er en vis mængde indsigt, som letter udvælgelsen af det faglige stof og formuleringen af læringsmål. Der er også, gennem uddannelsen, etableret en vis erfaring at trække på, hvad angår elevernes formåen og interesse på diverse alderstrin. Der er et overblik at trække på, men det må sige sig selv, at overblikket skal vedligeholdes for at række igennem de fyrre år, som en lærerkarriere typiske strækker sig over.

Det må også sige sig selv, at læreren uden linjefagsuddannelse nødvendigvis må bruge mere forberedelsestid på at etablere overblik og fagkendskab – og det er virkeligheden for de fleste billedkunstlærere i folkeskolen.

Det er, for både den linjeuddannede og den ikke-uddannede samt for både unge og ældre, nødvendigt løbende at være opdateret på fagets udvikling i den kulturelle sammenhæng, som det udøves i. Der må læses kunstbøger, ses udstillinger, læses anmeldelser osv. Det er vanskeligt at sige, hvornår den almenmenneskelige opdatering som alle samfundsborgere forventes at foretage slutter, og hvornår den engagerede lærers forberedelse starter. Men sikkert er det, at den gode lærer, der skal ’gøre skolen bedre’ netop må være personligt optaget og engageret i sit fags udvikling i bred forstand. Hvis ikke læreren ser betydningsfulde perspektiver i faget, så kan det med al sandsynlighed heller ikke føre til, at hendes elever ser perspektiver i faget. Selv når overblikket over stoffet er etableret og fagets formål, delmål og trinmål ligger parat til forberedelsen, så er der stadig et stykke vej før den konkrete undervisning er målsat og planlagt.

Det er også helt sikkert, at hver gang det politiske niveau ændrer på fagenes mål og indhold, så må lærerne ved selvstudier opdatere deres fag – kurser er i hvert fald en sjældenhed. Det gælder selv om fagene bliver fundamentalt omskrevne som det fx skete, da formning blev til billedkunst og igen da det blev til materielt design. Det er jo ikke blot navnet, der ændres, men hele forestillingen om, hvad faget skal bidrage til at udvikle hos eleverne – og siden i samfundet.

Billedkunstlæreren skal ikke alene have kunsthistorien præsent, men må også følge med i den aktuelle kunstudvikling. Hvilke problemstillinger behandler kunsten aktuelt? Hvilke genrer benytter kunstnerne sig af? Hvor kan man orientere sig om den aktuelle kunstscenes debatter – og ikke mindst, hvilket af alt dette har blivende betydning og må derfor formidles for eleverne i folkets skole? Og hvad er det, der yderligere må formidles, når faget ændres til materielt design?

Det må forventes af billedkunstlæreren, at vedkommende formår at holde sig orienteret om samfundets aktuelle kunstudfoldelser. Og, når det hedder materiel design, så om udviklingen indenfor design området. Det betyder som nævnt ovenfor, at en del af forberedelsen ligger i at følge udstillinger og at læse kunsttidskrifter for billedkunstens vedkommende og for designudviklingen må der endvidere følges med i kunsthåndværk og -industri. Det er svært at se den form for forberedelse udfoldet indenfor en ’normaliseret’ arbejdstid, for den må nødvendigvis finde sted som orientering i avisers og tidsskrifters anmeldelser og besøg på såvel kunst- som kunsthåndværksudstillinger. Til gengæld vil det da være glædeligt om diverse fagbøger og –tidsskrifter er til rådighed på skolens bibliotek, så de kan læses i den ’normaliserede’ arbejdstid. Hidtil har lærere lagt en betragtelig økonomi i selv at holde sig med bøger og faghæfter.

I forbindelse med formidlingen af de historiske og aktuelle kunst- og designudtryk må læreren beherske et vist praktisk kendskab til diverse udtryksmidler og kunstgenrer, for at være i stand til at iværksætte elevers praktiske udfoldelser. Det fordrer, at læreren har adgang til at øve brugen af diverse tegne- og malerekvisitter samt, i forbindelse med moderne kunst, også brugen af fx computeranimationsprogrammer.

Pointen her er, at den engagerede billedkunstlærer også personligt er engageret i billedkunsten i samfundet. Det er en levet interesse, som meget vanskeligt kan skemalægges i ’moderne’ arbejdstidsregler.

Kritiske ønsker for faglighed i mine børnebørns skole

Jeg ønsker, at mine børnebørn må møde en sådan engageret billedkunstlærer. En lærer, der læser værker om billedkunsten såvel historisk som aktuelt, og som lader denne læsning udfolde sig i fortælling og aktivitet i undervisningen. Jeg har svært ved at se, at den undervisning, der kan forberedes på skolens matrikel alene, overhovedet kan føre til samme indsigt hos elever. Jeg er bekymret for, at ’man’ lægger et temmelig instrumentelt syn ned over billedkunstundervisningen, hvis man indskrænker forberedelse til, hvad lærere i et teammøde kan komme frem til.

Jeg er endvidere ret bekymret for, at forberedelse i sådanne begrænsede rammer vil medføre et begrænsende syn på faget – som faget, der kan bruges til at illustrere andre fags emner. Der er desværre en lang tradition for, at elever tegner det, som de har hørt i andre fag fx historie eller kristendom. Men en sådan begrænset udfoldelse opfylder ikke fagmålet i faget billedkunst.

Jeg har selv en mere fyrre år gammel uddannelse som billedkunstlærer og jeg har igennem hele mit liv selv udfoldet mig kreativt. Jeg har efter bedste evne orienteret mig på kunstscenen og desuden læst flere faglige værker. Jeg er vidende om, hvad fagmålet for faget billedkunst rummer – og jeg vil kritisk følge, hvad mine børnebørn lærer i faget. Det vil sige, at jeg vil opfordre mine børn i at klage over den undervisning, som mine børnebørn modtager, dersom den ikke ’gør den gode skole bedre’.

Men lad os håbe, at billedkunstlærerens engagement kan brænde igennem på teammøderne. Der vil kunne skabes gode læringsforløb, hvis billedkunstfagets intentioner kan spille sammen med andre fags intentioner af lignende art. Det kan, i gode teams årsplan give sig udslag i planer for forløb med en vis tidsmæssig tyngde. Som eksempel kan jeg nævne en femte klasses fordybelse i renæssanceperiodens historie, religions-, verdens- og menneskesyn. Her ville jeg selv kunne fortælle om Leonardo da Vincis liv og engagement i såvel naturvidenskabelige undersøgelser af menneskekroppen som hans nyskabelser indenfor kunsten. Kunstneren som en periodes kritiske borger, dens nyskabende embedsmand og dens forfulgte personage – hvordan udspilles de roller i vores moderne samfund? Hvis teamets lærere sammen planlægger et forløb om, hvilke banebrydende opdagelser tiden bød på indenfor matematik og naturfag, kan matematikkens kreative elementer som fx Fibunacis teori få lov at tale til eleverne. Eleverne vil næppe forstå den alvor, der blev lagt i at udforske Vor Herres store orden, men de vil muligvis kunne inspireres af naturens egen design. Renæssancetiden bød på skelsættende debatter. Kristendommen var stadig helt central, men indenfor kunsten anlagde man alligevel et mere og mere jordisk perspektiv på de udvalgte motiver. Det kan både faget billedkunst samt historie- og religionsfaget bidrage til forståelse af. Sprogfag og litteratur har sikkert også noget at byde ind med. I hvert fald tænker jeg, at de græske flygtningestrømme til Italien i kølvandet på det store kirkemødes sammenbrud er en del af baggrunden for studierne af den antikke græske kunst. Vi kan i dag takke disse flygtninge for det kendskab, som de tog med sig om de antikke grækere og om de arabiske kulturer, der havde overleveret og videreudviklet en del af deres erkendelser. Renæssancens ’genfødsel’ skyldtes for en stor del, at nye verdenssyn blev introduceret til det europæiske middelaldermenneske.

Faglighed i teamsamarbejde

Jeg ville sikkert kunne tale mig varm på et emne om renæssancen i mit team. Det ville være stort om renæssance på en eller anden måde blev det gennemgående emne – den røde tråd – i femte klasses årsplan. Men det ville kræve dybtgående drøftelser at udforme den konkrete årsplan således at fagene hver især opfylder sine egne fagmål. Vi lærere ville, på baggrund af hver sine fag, være nødt til at kaste os ud i individuelle studier af hver vores fag set i renæssance-lyset. Det ville kræve nogen tid i teamet at indvi hinanden i, hvad vi hver især ønsker at opfylde af mål og delmål igennem det samarbejde vi har gang i. Det ville sikkert også udvide hver vores personlige perspektiver på tilværelsen – er det så arbejde, når det er personligt berigende?

Er det arbejde, hvis billedkunstlærerens forberedte ideer falder til jorden i teamet? Det vil nemlig også ske, at selv vældigt godt forberedte ideer ikke tiltaler kolleger med egne ideer om undervisningen. Jeg har været med til at arbejde med temaet renæssance på et seminariehold. Vores studerendes hovedfag var matematik og jeg var holdets pædagogiklektor. Holdets øvrige fællesfag var psykologi og KLM-fag. I dette tilfælde var det min interesse for historie og billedkunst, der havde sat mig i gang med at udforske spor efter nybruddet i didaktikken sådan som jeg kunne se dem på en af seminariets studieture til Firenze. Jeg var heldig at have både en matematik- og en kristendomskollega, der var interesseret i et nærmere planlægningssamarbejde. De lærerstuderende sprang også med på ideen, og til min begejstring kunne de udfolde en del matematiske problemstillinger på grundlag af nogle af Leonardo Da Vincis skitserede opfindelser plus supplere med emner, som matematikere fra renæssanceperioden arbejdede med. 

Holdet sluttede temaet med en udstilling af konkrete modeller udarbejdet på grundlag af de matematiske opfindelser problemstillinger i flere af Leonardo Da Vincis skitser – og lidt tekst til de undrende tilskuere fra andre hold om vores ide og proces.

Fællesforløbet efterfulgtes af faglige forløb, hvor vi lektorer hver især samlede op på erkendelser, der gerne skulle være høstet fx diskuterede vi i pædagogik om vi havde gjort erfaringer om, hvordan vores forløb kunne målsættes og planlægges skarpere, om vi kunne se muligheder for at differentiere undervisningen og om vi havde valgt relevante evalueringsværktøjer. Lige så berigende et fællesforløb kan være, lige så nødvendigt anser jeg et specifikt fagligt forløb for at være, når man skal være sikker på at forfølge de fagspecifikke mål, der ellers let drukner i det ’spændende’ tema. Det vil også gælde i folkeskolen.

Jeg håber, at fagfolk vil følge udviklingen af faget billedkunst i den skole, som skal ’gøre en god skole bedre’. Jeg har mine tvivl om, hvorvidt undervisningen bliver bedre ved at skære i lærernes forberedelsestid og instrumentalisere pædagogikken.

Jeg håber i øvrigt, at fagfolk vil følge undervisningen i alle skolens fag meget kritisk, for jeg tror at skolens andre fag kræver tilsvarende engagerede lærere, der orienterer sig i deres fags aktuelle udfoldelse i samfundet på vanskeligt ’normaliseringsegnede’ måder. Der må nødvendigvis gå noget tabt, når forberedelsen alene kan ske på skolens matrikel i den ’normale’ arbejdstid og med de oftest begrænsede materialesamlinger, som en skole råder over.

Pædagogisk forberedelse

Men lad mig vende tilbage til mit eksempel med billedkunstfaget. Når billedkunstlæreren udvælger de enkelte lektioners mål og planlægger den konkrete undervisning, så skal det naturligvis gennemtænkes, hvorledes undervisningen vil bidrage til opfyldelsen af, ikke alene fagets egne mål, men også skolens formål. Eleverne skal i al undervisning tilegne sig den myndige borgers medlevende og medbestemmende indstilling til det at leve i et demokratisk samfund.

Det gælder endvidere i al pædagogisk forberedelse, at læreren må overveje, hvordan den planlagte undervisning bringer hver enkelte elev hen mod målopfyldelse. Eleverne er forskellige. De har forskellige forudsætninger. Det er ikke mindst vigtigt at reflektere over klassens forskellige elevers mulige udbytte af undervisningen i billedkunstfaget. Faget har både betydning som information om samfundet – det handler om at kunne følge aktuel information om det samfund, som man lever i. Det er et fag, hvor man skal lære at reflektere over og sortere i indtryksmængden. Det gælder såvel de egentlige kunstneriske indtryk som alle dem, der fås gennem diverse billedudtryk i fx reklamer. Sagt kortfattet: så handler det om hele det i samfundet anvendte billedsprog.

Men det handler desuden om, at kunne udtrykke egne følelser og oplevelser med anvendelse af mangfoldige udtryksmidler. Billedkunstfaget har en opgave i at bringe eleverne til at leve et liv med alt hvad kreativitet kan befordre i form af livsudfoldelse. Personligt mener jeg, at det er nødvendigt med alternative berigelsesformer – alternative fra de pekuniære og ressourceforbrugende. Hvis det skal lykkes os mennesker, at gennemføre den store omstilling til klimavenlige leveformer i fordragelighed, så skal menneskene opleve sig berigede igennem fx udvikling af egne billedsproglige oplevelser og udtryk.

I den pædagogiske planlægning må læreren derfor tage højde for både, hvilket indtryk eleverne tager til sig, men også for, hvordan eleverne udvikler egne udtryk. Det handler om billedsproget, der anvendes i samfundet, og det handler samtidig om udvikling af elevernes individuelle billedsprog. Visse elevgrupper kræver særlig pædagogisk omtanke. Jeg kan tydeliggøre det behov med en fortælling om mit møde med en ny skole og en mig ubekendt klasse elever på 6. trin. Jeg havde forberedt tohåndstegning fordi det under almindelige omstændigheder er let at komme i gang på. Det kræver ikke andet end papir og farve og det giver hurtigt fine symmetriske resultater. Men, hvad jeg ikke vidste, var, at en af eleverne i denne klasse var svært venstresidigt handicappet af en spastisk lammelse!

Undervisning kræver planlægning hver gang – og til enhver klasse, for alle klasser er forskellige. Det kræver planlægning af fælles oplæg, tilrettelæggelse af individuelle opgaver, klasse- og gruppedrøftelser af de indtryk der modtages igennem samfundets billedkunst (såvel den historiske som den aktuelle), og tilsvarende drøftelser af elevernes egne udtryk. Det skal endvidere overvejes, hvordan det kan undersøges om undervisningens mål er opfyldt.

Det er givet, at en del af forberedelsesarbejdet kan beriges igennem teamsamarbejde. Det har jeg fx beskrevet ovenfor med mit renæssanceeksempel. Det gjaldt undervisningens tema, men i folkeskolen kan berigelsen også gøre sig gældende i den fælles planlægning, hvor flere øjne bidrager til ideer til, hvorledes de enkelte elevers forcer kan foldes bedst ud på måder der styrker undervisningsdifferentieringen. Der kan i det hele taget siges meget godt om teamsamarbejde, og det er sandelig også allerede udfoldet, der hvor lærere har følt det gav mening.

Det vanskelige ved at tvinge lærere til at indgå i teamsamarbejde ligger i, at ikke alle team har givet resultater, der oplevedes at stå mål med den anvendte tid. Her ligger en stor inspirationsopgave forude for de skoleledere, der nu skal iværksætte matrikelbundet teamsamarbejde. Jeg gruer for, at det kan blive en meget vanskelig og tidskrævende opgave for lederne. Men de må jo have ønsket sig den så kraftigt, at det har givet genlyd hos deres arbejdsgivere i kommunerne?

Praktisk forberedelse

I faget billedkunst spiller den praktiske forberedelse – og efterfølgende oprydning – ikke nogen lille rolle. Når årsplanen foreligger, så skal der gang i materialekøb og –indsamling. Nogen materialer vil findes i velassorterede faglokale og fagsamlinger, men andre skal samles igennem velvillige familiers donationer. Der kan være tale om tapetrester, billedblade, garner, emballager mv. Der kan også være tale om lån af værktøj som jeg fx benyttede mig af engang, hvor en større gruppe i min tredje klasse skulle hugge i gasbeton. Vi lånte hammere og mejsler fra elevernes hjem. (Og det var for øvrigt i sig selv tankevækkende at opleve netop de værktøjers sugeevne overfor drengene … her var endelig en skole, hvis værktøjer lignede noget!)

Det kræver en velgennemtænkt plan at gennemføre billedkunstlektioner. Det nytter ikke, at et vigtigt materiale eller værktøj skal hentes udenfor lokalet. Det er sjældent tilrådeligt at forlade et billedkunstlokale, hvor eleverne gives frit spil med vand og maling – og da slet ikke et lokale med hammere, udskæringsknive eller tusindvis af små perler!

Planen skal også være så velgennemtænkt, at eleverne kan nå et tilfredsstillende resultat eller i det mindste et mellemresultat, der kan bære deres engagement igennem til næste uges billedkunstlektioner.

Læreren skal undervejs og efterfølgende tillægge elevernes arbejder så tilpas betydning, at de alle oplever sig i gang med en læring. I læreruddannelsen har de studerende øvet sig på at gennemføre billedsamtaler med elever. Det er vigtigt, at læreren kan gennemføre samtalerne på en sådan måde, at kvaliteter bemærkes både af producenten selv men også af kammeraterne, og at alle eleverne kan se løsninger på eventuelle mangler – helst skal billedsamtalen føre til fornyede forsøg fra elevernes side. Læreren skal vise hvordan elevprodukterne kan præsentere sig, og hun skal vise, hvordan udstilling kan finde sted. 

Når jeg tænker tilbage på min tid som folkeskolelærer, så var det sjældent at billedkunstunderviserne nåede frem til lærerværelsets kaffe. Det var der nok gode grunde til!

Jeg har nogen gange tænkt, at forberedelsestiden til de egentlig ret få billedkunstlektioner, som jeg har haft igennem tiden, slet ikke står mål med den tid, som jeg har anvendt på faget. Men, som ovenfor anført, hvornår er det forberedelse og hvornår er det personlig interesse? Jeg har brændt så meget for faget, at tanken om at være kun billedkunstlærer til tider har tiltalt mig. Tænk sig at have et atelier, hvor eleverne kom og sugede arbejdsstemningen til sig! Tænk sig at kunne indrette et rum alene til billedkunstneriske udfoldelser. Tænk sig at kunne vende tilbage til erfaringsområder, som man har arbejdet med gentagende gange. Sådan blev min skolevirkelighed ikke. Jeg fulgte en klasse og havde billedkunst med den igennem de pauvre antal lektioner de havde i deres tiårige forløb. Det havde andre fordele. Jeg kendte mine elever ret godt. Jeg kunne tilrettelægge samarbejdet mellem de fag, som jeg underviste i uden lange teamsamtaler …

Jeg søgte inspirationen udenfor skolen – og enden på det hele blev, at jeg studerede pædagogik og forlod folkeskolen.

Men mange kolleger blev tilbage i skolen med alle dens krav om at leve op til skiftende modeluner og ministerielle påfund. Det er ikke alle omskiftelighederne, der har været oplevet lige meningsfulde i vide lærerkredse. Det bliver nu skoleledernes store udfordring at etablere teams, som lærerne føler sig inspirerede i. I mine øjne har der ikke været noget til hinder for, at skolelederne kunne udfolde sådanne ledelsesbestræbelser med lærernes tidligere arbejdstidsregler, men det gør det måske lettere når lærerne er ’fængslede’ på matriklen???

En storbydegns efterrationalisering

Selvfølgelig har der været spildtid og lukkede veje undervejs i min fyrreårige karriere. De fleste kan henføres til den rammesætning, som politikere og kommunale embedsmænd har lagt ned over skolen. I dag er en af politikernes foretrukne udsagn om rammevilkår, at lærere alene skal undervise i de fag, som de er linjeuddannede i.

I mit tilfælde gælder det fagene kristendom og historie samt en pædagogisk linje med undervisning af store børn. Det sidste rummede lidt af det, som samfundsfagsstuderende senere har tilegnet sig. Den fagsammensætning indebar problemer straks jeg blev læreransat, for historie og samfundsfag ligger ikke på samme trin i skolen, hvilket betød, at jeg ikke kunne samle mine timer i en klasse, men måtte sprede mig over mange klasser. Det kom jeg så til under alle omstændigheder, for jeg underviste de første år i matematik, formning, dansk, kristendom, samtidsorientering og drengehåndarbejde.

Jeg tog linjefag i billedkunst ved at følge et månedskursus i tre på hinanden følgende somre. Mere uformelt har jeg tilegnet mig kundskab om faget dansk ved selvstudier. Faktisk så overbevisende, at jeg i nogle år var ansat som kommunens konsulent for danskfaget. Biologi – eller i særdeleshed humanøkologi – kom jeg tæt på, da jeg var så heldig at få et kandidatstipendium til udforskning af miljøundervisningens didaktik. Mit kendskab til biologi anvendte jeg til at iværksætte fx temaundervisning om ’Det usynlige liv’ for den første klasse, som jeg blev lærer for efter forskertiden.

Det, som jeg gerne vil illustrere, er at rammerne for en skoles undervisning kan udfordre en lærer på mangfoldige måder. I min sidste ansættelseskommune havde man en ide om at der skulle være så få lærere omkring en klasse som muligt. Det var ønsket, fordi fålærersystemet støttede klassers trivsel og dermed deres læring. Det er indlysende, at i en sådan rammesætning er det en fordel at være linjefagsuddannet i flere fag, således at man fagligt kan følge klassen igennem hele dens forløb.

Der vil være noget, der taler for og noget imod uanset hvordan man rammesætter en skole. I fålærersystemet bliver den enkelte klasse meget afhængig af den eller de få lærere den får tildelt. Samtidig letter fålærersystemet samarbejde, for der er tale om et begrænset antal samarbejdsparter.

Efter modedillen med fålærersystemet valgte mange skoler at rammesætte med et lagkagesystem. Her er tanken at lærerne kan blive specialister på et klassetrin. Skolerne blev opdelt i indskoling, mellemtrin og overbygning. Den ramme har sin klare fordel i, at lærere kan specialisere sig fx i indskolingens læseindlæring. Jeg husker det første postyr om den danske placering i de internationale læsetests. I mit karriereforløb har jeg haft ansvaret for læseindlæring tre gange. Til sammenligning havde en svensk lærer, med samme anciennitet som mig, været igennem læseindlæring 17 gange. Det giver sig selv at lagkagerammen er en fordel for læseindlæringen. Til gengæld vil det fremover betyde, at den ekspertise, som indskolingslæreren tilegner sig ved at få fx et autistisk barn integreret i klassen, ja, den ekspertise er lærerne på hvert af de efterfølgende trin nødt til at erhverve efterhånden som eleven rykker op i klasserne.

Dansk skole har over år skiftet meget mellem disse to ramesætninger, og det er aldrig lykkedes at få læreruddannelsen til at harmonere med det aktuelle rammevalg. Lærere med fx faget fransk eller faget fysik som linjefag vil vanskeligt kunne læse alle deres lektioner på indskolingstrinnet, for fransk er som det andet fremmesprog først placeret på udskolingsniveauet og fysik ligger samme sted af sikkerhedshensyn. I praksis har det ofte været svært at begrænse læreres arbejdsopgaver sådan, at de lå indenfor et team. Det har givet problemer, der hvor tiden til teamsamarbejde har været skemalagt, for i hvilket team skulle den ramte lærer give møde? Det problem vil blive udtalt indenfor en ’normaliseret’ arbejdstid, for der vil næppe mere være lærere, der udviser den fleksibilitet at mødes om aftenen.

Mig bekendt har dansk skole aldrig været organiseret som den amerikanske highschool, som min datter frekventerede på sit år derovre. Der tog man det med linjeuddannelsen så alvorligt, at historielæreren havde sit helt eget lokale og eleverne kom til ham, når der stod historie på skemaet. Han underviste udelukkende i historie. Det kræver en ret stor elevmasse at holde så strengt på linjefagsuddannelse som forudsætning for undervisning. En almindelig dansk skole vil ikke have en størrelse, der gør det muligt at finde fuld arbejdstid til fransklæreren for eksempel.

Der er i det hele taget meget, der skal gå op og ofte vil ideerne om rammesætningen støde på praktiske forhindringer. I fremtiden forudser jeg fx at det kan blive vanskeligt at ansætte linjefagsuddannede billedkunstlærere hvis det fag tillægges en særlig ringe forberedelsesfaktor. Det vil ingen lærerstuderende ved sine fulde fem vælge som linjefag fremover. Men det er måske en del af Moderniseringsstyrelsens øvelse, at nogle af skolens fag i fremtiden skal varetages af ikke uddannede lærerkræfter? Jeg har som voksen modtaget undervisning af akademiuddannede kunstnere. Mange kunstnere har brug for en supplerende indtægt og nogle af dem vil nok kunne tilegne sig tilstrækkelig pædagogisk indsigt til at gøre fyldest i en børneskole. Men den dag kunstneren får tildelt en stor udsmykningsopgave, så efterlades eleverne og vilkåret for dem kan sagtens blive, at der bliver mange lærerskift.

Jeg synes, at det er en sørgelig udvikling – og den vil ikke blot ramme billedkunst men også andre praktisk-musiske fag, som kommunecheferne vil have skolelederne til at spare på. jeg tvivler på, at det på sigt ’gør en god skole bedre’.

Jeg har svært ved at se, at skiftende kunstnere, musikere og idrætsfolk med svingdørsansættelser vil bidrage til at øge kvaliteten i teamsamarbejdet. Og de vil med garanti blive vanskelige at ’fængsle’ på skolens matrikel.

Lærerne oplever en planlagt ydmygelse

En ateoretisk skolereform om ’spænding’ og ’aktivitet’ skulle begrunde et indgreb i lærernes arbejdstidsregler. Men mangler skolen ’spænding’ og ’aktivitet’? Skolen har i mange år været optaget af ’eleven i centrum’. Trivsel og aktivitet er forudsætning for at lære, men skole skal være skole. Ønsker vi respekt om lærerne og bedre læsefærdighed blandt drenge i udskolingen skal skolen ikke ligne fritidshjem.

I skolen skal eleverne inddrages i noget vigtigt. Det vigtige repræsenteres af skolens fagrække – og det overfaglige stof. Over fagene ligger forestillinger om, hvordan vi ordner os med hinanden i samfundet. I Danmark har vi indrettet os med demokrati, et juridisk udviklet retssystem (herunder arbejdsret), og en ubestikkelig ordenshåndhævelse. Vi har forladt os på, at demokrati læres intuitivt gennem skolens samvær. Men centrale begreber om demokrati og samfund dukker ikke op af sig selv.  Så hvad formidler en knægtet lærerstand?

Historiske lærererfaringer kan tabes

Globaliseringen gør præciserede begreber påkrævede. Landsbyens sædvane eller fælles erfaringshorisont er utilstrækkelig til at forstå samfundet. Den danske regering byder på forestillinger om økonomiske ’nødvendigheder’ i ’moderne’ samfund. Men hvordan afgøres ’nødvendigheden’ af konkurrencesamfund?

Jeg har været udsendt til Mongoliet for DANIDA. Min opgave var, at fortælle hvordan vi forstod faget pædagogik. Jeg blev mødt med spørgsmålet: Hvad er basics for danske lærere? Det var de mongolske universitetspsykologer, der spurgte. De havde en central rolle i defineringen af den mongolske skole. I Mongoliet var forståelsen af menneskets og kulturens udvikling givet. Det var arven fra den sovjetiske tid, hvor samfund udviklede sig i én retning – mod det kommunistiske verdensrige. Psykologerne satte standarder, udvikle test og angav metoder. Mål skulle ikke forhandles. Lærerne skulle følge de anviste programmer. De hed ’metodister’. I metodisternes skole var det overfaglige givet – og deres formidling af identitets- og kultursyn var bestemt af samfundsmagten.

Mit svar om dansk basics blev, at demokrati er et fortløbende projekt, som vi hele tiden forhandler om. Vi ønsker, at elever lærer at omgås fordrageligt og løser problemer på demokratisk vis. Faget pædagogik er vigtigt, for målene skal være offentlige og til debat. Med andre ord: Vi har ikke én basic-forståelse, men det er basalt at lærerne holder den demokratiske debat levende. Sådan var det i hvert fald dengang!

Vi DANIDA-medarbejdere forsøgte at begrebsliggøre den demokratiske styringsforms betydning i skolen. Vi konkretiserede ved at fortælle om elevers gruppearbejde når de skulle tolke en tekst eller løse en problemstilling i matematik. Vi hævdede, at elevernes placering i små grupper trænede dem i at forhandle magtens udfoldelse. Vi viste billeder af diskuterende elever. Metodisterne fik til opgave at prøve en sådan pædagogik.

Da vi vendte tilbage efter nogle måneder, hvor metodisterne havde afprøvet ideerne, blev vi mødt med spørgsmålet: ”Hvad gør danske lærere, når eleverne sidder med ryggen til?” De havde organiseret eleverne i grupper, men ikke ændret den docerende metodik. Det betød, at nogle elever sad med ryggen til læreren og tavlen, - som fortsat var klassens centrale sted. Man kan sige, at ideen om elevers gruppearbejde var forstået som konkret placering – ikke som elevernes aktive deltagelse i lærestoffets behandling.

I den danske skole bør magten være til forhandling. Den balancegang, som det kræver at bevare autoritet i forhandling med umyndige elever, er tilegnet gennem demokratiske lærererfaringer.

Forhandlerkultur på godt – og ondt

Demokratisk forhandling forudsætter respekt for medmennesket. Medmennesket er medborger, og der er lighed for loven. Det er ledetråden i samvær, der er juridisk reguleret. Det er denne orden – disciplin om man vil – der må aktiveres i skolen.

Jeg har mødt mennesker, der opfatter den danske skole som et sted med slap disciplin. De opfatter elevernes forhandling som frækhed. Det er vigtigt, at skolen lægger op til reelle forhandlinger. Går diskussionen fx på om dansk skole er for udisciplineret, så må vi diskutere hvad ’disciplin’ betyder. I en brain-storm nævntes eksempelvis ordene: god opdragelse, velopdragen, lydighed, ro og orden, arbejdsro, selvstændighed, omgængelighed, samarbejdsvilje. Brain-stormen åbnede for forhandling af, hvad parterne anså for ønskværdigt. Det gav en mere nuanceret drøftelse af skolens opgave og vilkår end ’det er for dårligt at …’

Der er dog fakta, som ikke kan forhandles. En lærer refererede fx følgende episode fra en geografitime.
Læreren: ”Hvor mange mennesker bor der i New York?”
Elev: ”20.000!”
Læreren: ”Tænk nu over det. I København bor der godt en million mennesker.”
Elev: ”20.000 … det er nu engang min mening.”

Indbyggere i en by tælles, så det er et tåbeligt forhandlingsemne. Alt skal ikke forhandles. Demokrati i sig selv er ikke til forhandling. Medmenneskets ret til ligeværdig behandling heller ikke. Der er også emner, der er så videnskabeligt verificerede, at vi anser dem for sandheder, som må modsiges med argumenter af samme lødighed, som blev anvendt ved deres vedtagelse. Videnskaben har – som i Mongoliet – indflydelse på, hvad der anses for sandheder. I Danmark er det ikke psykologer, der definerer, hvad der forhandles om. Eksakte videnskaber sætter en vis begrænsning for vores forhandlingsemner. Økonomi er ikke eksakt videnskab – økonomiske forestillinger burde forhandles!

Er dansk skole enøjet?

Forudsætningen for at vi kan forhandle er, at vi gør os begreber om det vi mødes om. Helt centrale begreber i et samfund handler om spørgsmålene: Hvad er et individ? Hvad er samfund? Hvad er økonomisk?

Den simple forståelse af begrebet ’individ’ er, at individet er én og samme til alle tider. Det er identisk med sig selv i enhver situation og igennem hele livet. Så enkelt forstår vi ikke begrebet i globaliseringens tidsalder. Et individ, der udfylder sin identitet ved brug af flere roller trækker på, og konstruerer, den omgivende kultur. Eleverne er medskabere af deres fritidskultur, af klassens kultur og af familiens kultur. I skolen skal de lære, at deres udfoldelser har betydning for forhandlingsklimaet i vores samfund.

Der er vigtige forhandlingsemner på spil. Skal vi acceptere en økonomisk indretning, hvor der er 54% lønstigning på direktørgangen og reallønsfald hos lønmodtagere? Skal vi acceptere en samfundsorden, der øger ulighed og polarisering?  Når den danske lærerstand skal acceptere de nyliberalistiske ideer som norm for deres arbejde, og skolen skal formidle begreber som ’modernisering’ og ’normalisering’, så spørger jeg: Er den danske skole mindre enøjet end den mongolske?

Kan konkurrencesamfundet forhandles?

Den mongolske skole skulle udvikle én bestemt forståelse - uden forhandling. Forhandlingsgrundlaget i dansk skole burde være, at alle borgere må kunne mødes på kryds og tværs af interesser, baggrunde, færdigheder, erfaringer osv. Eleverne skal forstå, at kultur er dynamisk og at de skal medvirke til at forandre deres samfund. Den moderne skole kræver planlagt aktivitet, hvor eleverne udvikler en ansvarsbevidst begrebsverden om alle de udfordringer globen står overfor i form af voksende ulighed, uregulerede finanssystemer og klimaforandringer. Det er udfordringer der gerne skulle imødegås i fordrageligt samarbejde på baggrund af gedigen saglighed.

Tror man virkelig, at en ydmyget lærerstand har autoritet til det?

Idealet om en 70-lærer var en selvstændigt tænkende lærer – mere end en undervisningsekspert

I anledning af dette indlæg i Politikken.

http://politiken.dk/debat/kroniker/ECE1740564/ny-nordisk-skole-nyliberalisme-og-nysprog/

I dansk skole anvendte vi, i hvert fald frem til skolen i 70erne, termen didaktik med den tyske åndsfilosofi i baghovedet. Det er i den historiske tradition, den danske skole er udviklet. Vi lærere i 70erne fandt den diskussion om menneskets væsen og mulige frihed, som blev ført af de tyske åndsfilosofikere, central i didaktikken. Det var fastholdelsen af oplysningsideens positive projekt om frihed, der interesserede os. Mennesket tænktes frit, fordi det blev forstået som ’geist’ (åndeligt væsen), der kunne forholde sig til sin egen dannelse.

I faget didaktik lærte de kommende lærere, at udvælge og begrunde de mål og planer, som de lagde for undervisningen. Didatikken kom før metodikken. I Metodik lærte de, hvordan de kunne gennemføre undervisningen således, at den levede op til de satte mål. Med betegnelsen undervisningsekspert antydes det, at lærere ’kun’ behøver at kunne udføre mål – også fremmedbestemte mål. En så begrænset opfattelse af, hvad lærerens opgave er, passer strålende til tankegangen om at staten formulerer mål og regulativer, som så udføres af billige metodister. Didaktik kan spares væk i lærernes uddannelse – og lærerne kan blive billigere arbejdskraft med langt flere katedertimer. Smart ikke?

Nej, det er ikke smart, for undervisning af kommende frie og lige borgere er ikke en opgave for metodister. Hvis vi vil opbygge et samfund med kritiske og selvstændige borgere, så skal lærerne være didaktikere, der kan gennemtænke de komplekse valgsituationer, som undervisning er. Didaktiske valg er komplekse. De kompliceres af uoverensstemmelser om, hvad der er værdifuldt at lære, og ydermere af, at vi heller ikke er enige om, hvordan vi skal arbejde i skolen. Samt – ikke mindst – af at vi opfatter eleverne som principielt frie og lige individuelt lærende individer.

Didaktikkens sprog, der skulle være en hjælp for os, når vi diskuterer den slags spørgsmål, er i sig selv vanskeligt. Først er det nødvendigt at vide, at selve ordet didaktik er udsprunget af en tysk åndsfilosofisk tænkning. I den tradition er menneskets åndelige udvikling i fokus og didaktik beskæftiger sig med spørgsmålet om dannelsens indhold. Den tradition konfronteres i disse år med en angelsaksisk tradition for curriculumtænkning, hvor læringspsykologiske forudsætninger er i fokus. Der er tale om to tænkninger, som kun meget vanskeligt kan bringes i dialog fordi det tyske ord ’bildung’ (dannelse) ikke lader sig oversætte til engelsk. På engelsk dækker ordet ’education’ således både uddannelse og dannelse. I den engelsksprogede tradition bruges ordet ’didactik’ i en begrænset betydning. Her dækker det selve planlægningsproceduren og det får ofte en negativ klang i moderne management-tider. Det forbindes her med noget, som er næsten for pædagogisk – noget pædagogiseret og fortygget stof. Noget, som kan fastlægges af læringspsykolgiske eksperter, og udgives i manualer for siden at evalueres i ratingskemaer.

Anvender vi ordet med den tyske kontekst in mente fremhæver vi, at didaktik handler om, hvordan læreren skal forvalte sit ansvar for at planlægge undervisningens indhold og dens form, således at eleverne dannes.

Her kan det så igen være interessant kort at opholde sig ved vanskeligheden i at oversætte ’bildung’ til engelsk, fordi det tyske ord knytter sig til borgerens dannelse. Her er tale om en borger, hvis rettigheder og forpligtelser er fastlagt konstitutionelt. I forlængelse af den tyske tradition taler vi på dansk ofte om ’politisk dannelse’ og ’demokratisk dannelse’ og henviser til folkeskolens formål ” Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.” (§1 stk. 3) Men sådanne dannelsesudtryk kan kun vanskeligt forstås i en engelsksproget skolekontekst, hvor det er ’citizenship’, altså de civile rettigheder, der er i fokus. Her er det individets ret i henhold til jura, der er afgørende. Det er meget komplekst, men det er illustrativt for hele denne problemstilling, om hvad dannelsen retter sig imod, at være opmærksom på, hvordan vi i europæisk sammenhæng søger indflydelse ved at organisere os i politiske grupperinger rettet imod det konstitutionelle demokrati. I modsætning til amerikanernes tradition for at organisere sig i grupperinger, hvor tvister om de civile rettigheder afgøres i retssystemet – her er det i sidste instans højesteret, der afgør hvorvidt menneskerettigheder er overholdt. Denne udredning kan i sagens natur slet ikke blive udtømmende, men i en tid med stigende internationalisering af uddannelsessystemet kan det være et første skridt på vejen, at vi bliver opmærksomme på, hvor utilstrækkelige vore didaktiske termer er, når vi vil forstå hinanden. Tiden kræver didaktisk veluddannede lærere – som naturligvis også gerne må være dygtige til at gennemføre de valgte målsætninger.

Vi 70er lærere ønskede, med vores vægt på værdispørgsmålets rolle i didaktikken, at fastholde åbenhed overfor, hvad dannelsens indhold kunne være, og samtidig at præcisere, at værdierne i vore øjne ikke kunne afgøres med henvisning til nogen instans udenfor mennesket selv.

Jeg kan naturligvis ikke ophæve den sproglige uklarhed, der knytter sig til didaktikkens sprog, men jeg håber, at alene det, at være opmærksom på, at brugere af sproget hver især må forsøge at være så præcise som muligt, i sig selv vil bidrage til en klarere sprogbrug. Hvad er det egentlig vi forstår ved det ’at holde skole’, når vi taler om lærerne som undervisningsekspert henholdsvis som didaktiker?