mandag den 29. april 2013

Når lærere ’fængsles’ på skolematriklen



Kommunernes Landsforening ønsker at ’normalisere’ lærernes arbejdstidsaftale. Midlet til denne ’normalisering’ var at indgå en aftale, hvor lærere møder ind og ud på skolen som fabriksarbejdere i industrialiseringens barndom. Skolelederne, som er mellemledere for kommunecheferne, skal tillægges kontrol med, at lærerne bruger deres arbejdstid på ’moderne’ vis. Knap er arbejdstiden da også ændret for lærerne med hjælp af en lockout og et regeringsindgreb (overgreb) før skolernes ledelse beder om flere ledelsestimer!
Det ’moderne’ er angiveligt beskrevet i Undervisningsministeriets udkast til en skolereform, hvor sloganet ”Gør en god skole bedre” er beskrevet med termer som ’spændende’ og ’aktivitet’. Det sidste skulle i nogen grad varetages af ikke-læreruddannede med den begrundelse, at pædagoger er gode til det sociale og tømrere til Pythagoras!
Det står mig ikke klart, hvilken rolle pædagogerne er tiltænkt i udviklingen af skolen. Det er nok også bedst, at de selv formulerer sig om det. Der er dog visse udtalelser fra ministeren, der kan få mig til at frygte, at lærere i fremtiden må henvise skolegårdsuoverensstemmelser til eftermiddagens ’spændende’ aktivitetstimer, for det ’kedelige’ skal jo have en vis plads om formiddagen for at skolens faglighed kan få et løft!
Det er forhåbentlig bare en grim karikatur, men vi har ikke fået noget klart bud på, hvordan ’faglighed’ skal forstås – kun at der skal blive mere af den og det for færre penge.
Reformen skulle betyde, at lærernes arbejdstid bliver ’effektiviseret’ således at de underviser mere og forbereder sig mindre. Det sidste skulle, på trods af hvad al sagkundskab siger, ikke betyde dårligere forberedt undervisning, for når lærerne er bundet til matriklen, så kan de i højere grad inspirere hinanden i teamsamarbejde, er påstanden. Jeg påstår, at det er en proletarisering af lærerarbejdet.
Der er da også allerede nu tanker i gang om, at den mindre forberedelsestid må findes sådan at nogle fag kan beskæres. ’Man’ mener så, at nogle af skolens fag er vigtigere end andre – nogle fag kan, forstår man, nærmest varetages på rygmarven. Det sidste gælder ikke mindst, hvis man er en ældre lærer.

Undervisning skal forberedes

Det provokerer mig, at ’man’ mener, at vide, hvad der er behov for af tid i forbindelse med forberedelse af undervisning i diverse fag. Det provokerer mig eksempelvis voldsomt at læse, at ’man’ mener, at der ikke skal megen forberedelsestid til, når faget hedder billedkunst. Jeg vil gerne her illustrere, hvad en engageret lærer trækker på som forberedelse til undervisning. For oversigtens skyld har jeg delt forberedelsen i en faglig, en pædagogisk og en praksisdel. Det er en teoretisk opdeling. I praksis skal netop lærere være mestre i multitasking. Der vil ofte opstå uventede situationer, som gør det nødvendigt at læreren trækker på sit oparbejdede repertoire af undervisningsideer. Det gælder, når vejret ikke lige passer til den planlagte ekskursion. Det gælder også, når computeren går ned, når det reserverede filmlokale ikke er ledigt alligevel, når det lovede materiale ikke er ankommet til tiden osv.

Faglig forberedelse

Lad os her antage at underviseren har en linjefagsuddannelse i faget billedkunst. Det betyder, at der er en vis mængde indsigt, som letter udvælgelsen af det faglige stof og formuleringen af læringsmål. Der er også, gennem uddannelsen, etableret en vis erfaring at trække på, hvad angår elevernes formåen og interesse på diverse alderstrin. Der er et overblik at trække på, men det må sige sig selv, at overblikket skal vedligeholdes for at række igennem de fyrre år, som en lærerkarriere typiske strækker sig over.
Det må også sige sig selv, at læreren uden linjefagsuddannelse nødvendigvis må bruge mere forberedelsestid på at etablere overblik og fagkendskab – og det er virkeligheden for de fleste billedkunstlærere i folkeskolen.

Det er, for både den linjeuddannede og den ikke-uddannede samt for både unge og ældre, nødvendigt løbende at være opdateret på fagets udvikling i den kulturelle sammenhæng, som det udøves i. Der må læses kunstbøger, ses udstillinger, læses anmeldelser osv. Det er vanskeligt at sige, hvornår den almenmenneskelige opdatering som alle samfundsborgere forventes at foretage slutter, og hvornår den engagerede lærers forberedelse starter. Men sikkert er det, at den gode lærer, der skal ’gøre skolen bedre’ netop må være personligt optaget og engageret i sit fags udvikling i bred forstand. Hvis ikke læreren ser betydningsfulde perspektiver i faget, så kan det med al sandsynlighed heller ikke føre til, at hendes elever ser perspektiver i faget. Selv når overblikket over stoffet er etableret og fagets formål, delmål og trinmål ligger parat til forberedelsen, så er der stadig et stykke vej før den konkrete undervisning er målsat og planlagt.
Det er også helt sikkert, at hver gang det politiske niveau ændrer på fagenes mål og indhold, så må lærerne ved selvstudier opdatere deres fag – kurser er i hvert fald en sjældenhed. Det gælder selv om fagene bliver fundamentalt omskrevne som det fx skete, da formning blev til billedkunst og igen da det blev til materielt design. Det er jo ikke blot navnet, der ændres, men hele forestillingen om, hvad faget skal bidrage til at udvikle hos eleverne – og siden i samfundet.

Billedkunstlæreren skal ikke alene have kunsthistorien præsent, men må også følge med i den aktuelle kunstudvikling. Hvilke problemstillinger behandler kunsten aktuelt? Hvilke genrer benytter kunstnerne sig af? Hvor kan man orientere sig om den aktuelle kunstscenes debatter – og ikke mindst, hvilket af alt dette har blivende betydning og må derfor formidles for eleverne i folkets skole? Og hvad er det, der yderligere må formidles, når faget ændres til materielt design?
Det må forventes af billedkunstlæreren, at vedkommende formår at holde sig orienteret om samfundets aktuelle kunstudfoldelser. Og, når det hedder materiel design, så om udviklingen indenfor design området. Det betyder som nævnt ovenfor, at en del af forberedelsen ligger i at følge udstillinger og at læse kunsttidskrifter for billedkunstens vedkommende og for designudviklingen må der endvidere følges med i kunsthåndværk og -industri. Det er svært at se den form for forberedelse udfoldet indenfor en ’normaliseret’ arbejdstid, for den må nødvendigvis finde sted som orientering i avisers og tidsskrifters anmeldelser og besøg på såvel kunst- som kunsthåndværksudstillinger. Til gengæld vil det da være glædeligt om diverse fagbøger og –tidsskrifter er til rådighed på skolens bibliotek, så de kan læses i den ’normaliserede’ arbejdstid. Hidtil har lærere lagt en betragtelig økonomi i selv at holde sig med bøger og faghæfter.
I forbindelse med formidlingen af de historiske og aktuelle kunst- og designudtryk må læreren beherske et vist praktisk kendskab til diverse udtryksmidler og kunstgenrer, for at være i stand til at iværksætte elevers praktiske udfoldelser. Det fordrer, at læreren har adgang til at øve brugen af diverse tegne- og malerekvisitter samt, i forbindelse med moderne kunst, også brugen af fx computeranimationsprogrammer.
Pointen her er, at den engagerede billedkunstlærer også personligt er engageret i billedkunsten i samfundet. Det er en levet interesse, som meget vanskeligt kan skemalægges i ’moderne’ arbejdstidsregler.

Kritiske ønsker for faglighed i mine børnebørns skole

Jeg ønsker, at mine børnebørn må møde en sådan engageret billedkunstlærer. En lærer, der læser værker om billedkunsten såvel historisk som aktuelt, og som lader denne læsning udfolde sig i fortælling og aktivitet i undervisningen. Jeg har svært ved at se, at den undervisning, der kan forberedes på skolens matrikel alene, overhovedet kan føre til samme indsigt hos elever. Jeg er bekymret for, at ’man’ lægger et temmelig instrumentelt syn ned over billedkunstundervisningen, hvis man indskrænker forberedelse til, hvad lærere i et teammøde kan komme frem til.
Jeg er endvidere ret bekymret for, at forberedelse i sådanne begrænsede rammer vil medføre et begrænsende syn på faget – som faget, der kan bruges til at illustrere andre fags emner. Der er desværre en lang tradition for, at elever tegner det, som de har hørt i andre fag fx historie eller kristendom. Men en sådan begrænset udfoldelse opfylder ikke fagmålet i faget billedkunst.
Jeg har selv en mere fyrre år gammel uddannelse som billedkunstlærer og jeg har igennem hele mit liv selv udfoldet mig kreativt. Jeg har efter bedste evne orienteret mig på kunstscenen og desuden læst flere faglige værker. Jeg er vidende om, hvad fagmålet for faget billedkunst rummer – og jeg vil kritisk følge, hvad mine børnebørn lærer i faget. Det vil sige, at jeg vil opfordre mine børn i at klage over den undervisning, som mine børnebørn modtager, dersom den ikke ’gør den gode skole bedre’.
Men lad os håbe, at billedkunstlærerens engagement kan brænde igennem på teammøderne. Der vil kunne skabes gode læringsforløb, hvis billedkunstfagets intentioner kan spille sammen med andre fags intentioner af lignende art. Det kan, i gode teams årsplan give sig udslag i planer for forløb med en vis tidsmæssig tyngde. Som eksempel kan jeg nævne en femte klasses fordybelse i renæssanceperiodens historie, religions-, verdens- og menneskesyn. Her ville jeg selv kunne fortælle om Leonardo da Vincis liv og engagement i såvel naturvidenskabelige undersøgelser af menneskekroppen som hans nyskabelser indenfor kunsten. Kunstneren som en periodes kritiske borger, dens nyskabende embedsmand og dens forfulgte personage – hvordan udspilles de roller i vores moderne samfund? Hvis teamets lærere sammen planlægger et forløb om, hvilke banebrydende opdagelser tiden bød på indenfor matematik og naturfag, kan matematikkens kreative elementer som fx Fibunacis teori få lov at tale til eleverne. Eleverne vil næppe forstå den alvor, der blev lagt i at udforske Vor Herres store orden, men de vil muligvis kunne inspireres af naturens egen design. Renæssancetiden bød på skelsættende debatter. Kristendommen var stadig helt central, men indenfor kunsten anlagde man alligevel et mere og mere jordisk perspektiv på de udvalgte motiver. Det kan både faget billedkunst samt historie- og religionsfaget bidrage til forståelse af. Sprogfag og litteratur har sikkert også noget at byde ind med. I hvert fald tænker jeg, at de græske flygtningestrømme til Italien i kølvandet på det store kirkemødes sammenbrud er en del af baggrunden for studierne af den antikke græske kunst. Vi kan i dag takke disse flygtninge for det kendskab, som de tog med sig om de antikke grækere og om de arabiske kulturer, der havde overleveret og videreudviklet en del af deres erkendelser. Renæssancens ’genfødsel’ skyldtes for en stor del, at nye verdenssyn blev introduceret til det europæiske middelaldermenneske.

Faglighed i teamsamarbejde

Jeg ville sikkert kunne tale mig varm på et emne om renæssancen i mit team. Det ville være stort om renæssance på en eller anden måde blev det gennemgående emne – den røde tråd – i femte klasses årsplan. Men det ville kræve dybtgående drøftelser at udforme den konkrete årsplan således at fagene hver især opfylder sine egne fagmål. Vi lærere ville, på baggrund af hver sine fag, være nødt til at kaste os ud i individuelle studier af hver vores fag set i renæssance-lyset. Det ville kræve nogen tid i teamet at indvi hinanden i, hvad vi hver især ønsker at opfylde af mål og delmål igennem det samarbejde vi har gang i. Det ville sikkert også udvide hver vores personlige perspektiver på tilværelsen – er det så arbejde, når det er personligt berigende?
Er det arbejde, hvis billedkunstlærerens forberedte ideer falder til jorden i teamet? Det vil nemlig også ske, at selv vældigt godt forberedte ideer ikke tiltaler kolleger med egne ideer om undervisningen. Jeg har været med til at arbejde med temaet renæssance på et seminariehold. Vores studerendes hovedfag var matematik og jeg var holdets pædagogiklektor. Holdets øvrige fællesfag var psykologi og KLM-fag. I dette tilfælde var det min interesse for historie og billedkunst, der havde sat mig i gang med at udforske spor efter nybruddet i didaktikken sådan som jeg kunne se dem på en af seminariets studieture til Firenze. Jeg var heldig at have både en matematik- og en kristendomskollega, der var interesseret i et nærmere planlægningssamarbejde. De lærerstuderende sprang også med på ideen, og til min begejstring kunne de udfolde en del matematiske problemstillinger på grundlag af nogle af Leonardo Da Vincis skitserede opfindelser plus supplere med emner, som matematikere fra renæssanceperioden arbejdede med. 
Holdet sluttede temaet med en udstilling af konkrete modeller udarbejdet på grundlag af de matematiske opfindelser problemstillinger i flere af Leonardo Da Vincis skitser – og lidt tekst til de undrende tilskuere fra andre hold om vores ide og proces.
Fællesforløbet efterfulgtes af faglige forløb, hvor vi lektorer hver især samlede op på erkendelser, der gerne skulle være høstet fx diskuterede vi i pædagogik om vi havde gjort erfaringer om, hvordan vores forløb kunne målsættes og planlægges skarpere, om vi kunne se muligheder for at differentiere undervisningen og om vi havde valgt relevante evalueringsværktøjer. Lige så berigende et fællesforløb kan være, lige så nødvendigt anser jeg et specifikt fagligt forløb for at være, når man skal være sikker på at forfølge de fagspecifikke mål, der ellers let drukner i det ’spændende’ tema. Det vil også gælde i folkeskolen.
Jeg håber, at fagfolk vil følge udviklingen af faget billedkunst i den skole, som skal ’gøre en god skole bedre’. Jeg har mine tvivl om, hvorvidt undervisningen bliver bedre ved at skære i lærernes forberedelsestid og instrumentalisere pædagogikken.
Jeg håber i øvrigt, at fagfolk vil følge undervisningen i alle skolens fag meget kritisk, for jeg tror at skolens andre fag kræver tilsvarende engagerede lærere, der orienterer sig i deres fags aktuelle udfoldelse i samfundet på vanskeligt ’normaliseringsegnede’ måder. Der må nødvendigvis gå noget tabt, når forberedelsen alene kan ske på skolens matrikel i den ’normale’ arbejdstid og med de oftest begrænsede materialesamlinger, som en skole råder over.

Pædagogisk forberedelse

Men lad mig vende tilbage til mit eksempel med billedkunstfaget. Når billedkunstlæreren udvælger de enkelte lektioners mål og planlægger den konkrete undervisning, så skal det naturligvis gennemtænkes, hvorledes undervisningen vil bidrage til opfyldelsen af, ikke alene fagets egne mål, men også skolens formål. Eleverne skal i al undervisning tilegne sig den myndige borgers medlevende og medbestemmende indstilling til det at leve i et demokratisk samfund.
Det gælder endvidere i al pædagogisk forberedelse, at læreren må overveje, hvordan den planlagte undervisning bringer hver enkelte elev hen mod målopfyldelse. Eleverne er forskellige. De har forskellige forudsætninger. Det er ikke mindst vigtigt at reflektere over klassens forskellige elevers mulige udbytte af undervisningen i billedkunstfaget. Faget har både betydning som information om samfundet – det handler om at kunne følge aktuel information om det samfund, som man lever i. Det er et fag, hvor man skal lære at reflektere over og sortere i indtryksmængden. Det gælder såvel de egentlige kunstneriske indtryk som alle dem, der fås gennem diverse billedudtryk i fx reklamer. Sagt kortfattet: så handler det om hele det i samfundet anvendte billedsprog.
Men det handler desuden om, at kunne udtrykke egne følelser og oplevelser med anvendelse af mangfoldige udtryksmidler. Billedkunstfaget har en opgave i at bringe eleverne til at leve et liv med alt hvad kreativitet kan befordre i form af livsudfoldelse. Personligt mener jeg, at det er nødvendigt med alternative berigelsesformer – alternative fra de pekuniære og ressourceforbrugende. Hvis det skal lykkes os mennesker, at gennemføre den store omstilling til klimavenlige leveformer i fordragelighed, så skal menneskene opleve sig berigede igennem fx udvikling af egne billedsproglige oplevelser og udtryk.
I den pædagogiske planlægning må læreren derfor tage højde for både, hvilket indtryk eleverne tager til sig, men også for, hvordan eleverne udvikler egne udtryk. Det handler om billedsproget, der anvendes i samfundet, og det handler samtidig om udvikling af elevernes individuelle billedsprog. Visse elevgrupper kræver særlig pædagogisk omtanke. Jeg kan tydeliggøre det behov med en fortælling om mit møde med en ny skole og en mig ubekendt klasse elever på 6. trin. Jeg havde forberedt tohåndstegning fordi det under almindelige omstændigheder er let at komme i gang på. Det kræver ikke andet end papir og farve og det giver hurtigt fine symmetriske resultater. Men, hvad jeg ikke vidste, var, at en af eleverne i denne klasse var svært venstresidigt handicappet af en spastisk lammelse!
Undervisning kræver planlægning hver gang – og til enhver klasse, for alle klasser er forskellige. Det kræver planlægning af fælles oplæg, tilrettelæggelse af individuelle opgaver, klasse- og gruppedrøftelser af de indtryk der modtages igennem samfundets billedkunst (såvel den historiske som den aktuelle), og tilsvarende drøftelser af elevernes egne udtryk. Det skal endvidere overvejes, hvordan det kan undersøges om undervisningens mål er opfyldt.
Det er givet, at en del af forberedelsesarbejdet kan beriges igennem teamsamarbejde. Det har jeg fx beskrevet ovenfor med mit renæssanceeksempel. Det gjaldt undervisningens tema, men i folkeskolen kan berigelsen også gøre sig gældende i den fælles planlægning, hvor flere øjne bidrager til ideer til, hvorledes de enkelte elevers forcer kan foldes bedst ud på måder der styrker undervisningsdifferentieringen. Der kan i det hele taget siges meget godt om teamsamarbejde, og det er sandelig også allerede udfoldet, der hvor lærere har følt det gav mening.
Det vanskelige ved at tvinge lærere til at indgå i teamsamarbejde ligger i, at ikke alle team har givet resultater, der oplevedes at stå mål med den anvendte tid. Her ligger en stor inspirationsopgave forude for de skoleledere, der nu skal iværksætte matrikelbundet teamsamarbejde. Jeg gruer for, at det kan blive en meget vanskelig og tidskrævende opgave for lederne. Men de må jo have ønsket sig den så kraftigt, at det har givet genlyd hos deres arbejdsgivere i kommunerne?

Praktisk forberedelse

I faget billedkunst spiller den praktiske forberedelse – og efterfølgende oprydning – ikke nogen lille rolle. Når årsplanen foreligger, så skal der gang i materialekøb og –indsamling. Nogen materialer vil findes i velassorterede faglokale og fagsamlinger, men andre skal samles igennem velvillige familiers donationer. Der kan være tale om tapetrester, billedblade, garner, emballager mv. Der kan også være tale om lån af værktøj som jeg fx benyttede mig af engang, hvor en større gruppe i min tredje klasse skulle hugge i gasbeton. Vi lånte hammere og mejsler fra elevernes hjem. (Og det var for øvrigt i sig selv tankevækkende at opleve netop de værktøjers sugeevne overfor drengene … her var endelig en skole, hvis værktøjer lignede noget!)
Det kræver en velgennemtænkt plan at gennemføre billedkunstlektioner. Det nytter ikke, at et vigtigt materiale eller værktøj skal hentes udenfor lokalet. Det er sjældent tilrådeligt at forlade et billedkunstlokale, hvor eleverne gives frit spil med vand og maling – og da slet ikke et lokale med hammere, udskæringsknive eller tusindvis af små perler!
Planen skal også være så velgennemtænkt, at eleverne kan nå et tilfredsstillende resultat eller i det mindste et mellemresultat, der kan bære deres engagement igennem til næste uges billedkunstlektioner.
Læreren skal undervejs og efterfølgende tillægge elevernes arbejder så tilpas betydning, at de alle oplever sig i gang med en læring. I læreruddannelsen har de studerende øvet sig på at gennemføre billedsamtaler med elever. Det er vigtigt, at læreren kan gennemføre samtalerne på en sådan måde, at kvaliteter bemærkes både af producenten selv men også af kammeraterne, og at alle eleverne kan se løsninger på eventuelle mangler – helst skal billedsamtalen føre til fornyede forsøg fra elevernes side. Læreren skal vise hvordan elevprodukterne kan præsentere sig, og hun skal vise, hvordan udstilling kan finde sted. 
Når jeg tænker tilbage på min tid som folkeskolelærer, så var det sjældent at billedkunstunderviserne nåede frem til lærerværelsets kaffe. Det var der nok gode grunde til!
Jeg har nogen gange tænkt, at forberedelsestiden til de egentlig ret få billedkunstlektioner, som jeg har haft igennem tiden, slet ikke står mål med den tid, som jeg har anvendt på faget. Men, som ovenfor anført, hvornår er det forberedelse og hvornår er det personlig interesse? Jeg har brændt så meget for faget, at tanken om at være kun billedkunstlærer til tider har tiltalt mig. Tænk sig at have et atelier, hvor eleverne kom og sugede arbejdsstemningen til sig! Tænk sig at kunne indrette et rum alene til billedkunstneriske udfoldelser. Tænk sig at kunne vende tilbage til erfaringsområder, som man har arbejdet med gentagende gange. Sådan blev min skolevirkelighed ikke. Jeg fulgte en klasse og havde billedkunst med den igennem de pauvre antal lektioner de havde i deres tiårige forløb. Det havde andre fordele. Jeg kendte mine elever ret godt. Jeg kunne tilrettelægge samarbejdet mellem de fag, som jeg underviste i uden lange teamsamtaler …
Jeg søgte inspirationen udenfor skolen – og enden på det hele blev, at jeg studerede pædagogik og forlod folkeskolen.
Men mange kolleger blev tilbage i skolen med alle dens krav om at leve op til skiftende modeluner og ministerielle påfund. Det er ikke alle omskiftelighederne, der har været oplevet lige meningsfulde i vide lærerkredse. Det bliver nu skoleledernes store udfordring at etablere teams, som lærerne føler sig inspirerede i. I mine øjne har der ikke været noget til hinder for, at skolelederne kunne udfolde sådanne ledelsesbestræbelser med lærernes tidligere arbejdstidsregler, men det gør det måske lettere når lærerne er ’fængslede’ på matriklen???

En storbydegns efterrationalisering

Selvfølgelig har der været spildtid og lukkede veje undervejs i min fyrreårige karriere. De fleste kan henføres til den rammesætning, som politikere og kommunale embedsmænd har lagt ned over skolen. I dag er en af politikernes foretrukne udsagn om rammevilkår, at lærere alene skal undervise i de fag, som de er linjeuddannede i.
I mit tilfælde gælder det fagene kristendom og historie samt en pædagogisk linje med undervisning af store børn. Det sidste rummede lidt af det, som samfundsfagsstuderende senere har tilegnet sig. Den fagsammensætning indebar problemer straks jeg blev læreransat, for historie og samfundsfag ligger ikke på samme trin i skolen, hvilket betød, at jeg ikke kunne samle mine timer i en klasse, men måtte sprede mig over mange klasser. Det kom jeg så til under alle omstændigheder, for jeg underviste de første år i matematik, formning, dansk, kristendom, samtidsorientering og drengehåndarbejde.
Jeg tog linjefag i billedkunst ved at følge et månedskursus i tre på hinanden følgende somre. Mere uformelt har jeg tilegnet mig kundskab om faget dansk ved selvstudier. Faktisk så overbevisende, at jeg i nogle år var ansat som kommunens konsulent for danskfaget. Biologi – eller i særdeleshed humanøkologi – kom jeg tæt på, da jeg var så heldig at få et kandidatstipendium til udforskning af miljøundervisningens didaktik. Mit kendskab til biologi anvendte jeg til at iværksætte fx temaundervisning om ’Det usynlige liv’ for den første klasse, som jeg blev lærer for efter forskertiden.
Det, som jeg gerne vil illustrere, er at rammerne for en skoles undervisning kan udfordre en lærer på mangfoldige måder. I min sidste ansættelseskommune havde man en ide om at der skulle være så få lærere omkring en klasse som muligt. Det var ønsket, fordi fålærersystemet støttede klassers trivsel og dermed deres læring. Det er indlysende, at i en sådan rammesætning er det en fordel at være linjefagsuddannet i flere fag, således at man fagligt kan følge klassen igennem hele dens forløb.
Der vil være noget, der taler for og noget imod uanset hvordan man rammesætter en skole. I fålærersystemet bliver den enkelte klasse meget afhængig af den eller de få lærere den får tildelt. Samtidig letter fålærersystemet samarbejde, for der er tale om et begrænset antal samarbejdsparter.
Efter modedillen med fålærersystemet valgte mange skoler at rammesætte med et lagkagesystem. Her er tanken at lærerne kan blive specialister på et klassetrin. Skolerne blev opdelt i indskoling, mellemtrin og overbygning. Den ramme har sin klare fordel i, at lærere kan specialisere sig fx i indskolingens læseindlæring. Jeg husker det første postyr om den danske placering i de internationale læsetests. I mit karriereforløb har jeg haft ansvaret for læseindlæring tre gange. Til sammenligning havde en svensk lærer, med samme anciennitet som mig, været igennem læseindlæring 17 gange. Det giver sig selv at lagkagerammen er en fordel for læseindlæringen. Til gengæld vil det fremover betyde, at den ekspertise, som indskolingslæreren tilegner sig ved at få fx et autistisk barn integreret i klassen, ja, den ekspertise er lærerne på hvert af de efterfølgende trin nødt til at erhverve efterhånden som eleven rykker op i klasserne.
Dansk skole har over år skiftet meget mellem disse to ramesætninger, og det er aldrig lykkedes at få læreruddannelsen til at harmonere med det aktuelle rammevalg. Lærere med fx faget fransk eller faget fysik som linjefag vil vanskeligt kunne læse alle deres lektioner på indskolingstrinnet, for fransk er som det andet fremmesprog først placeret på udskolingsniveauet og fysik ligger samme sted af sikkerhedshensyn. I praksis har det ofte været svært at begrænse læreres arbejdsopgaver sådan, at de lå indenfor et team. Det har givet problemer, der hvor tiden til teamsamarbejde har været skemalagt, for i hvilket team skulle den ramte lærer give møde? Det problem vil blive udtalt indenfor en ’normaliseret’ arbejdstid, for der vil næppe mere være lærere, der udviser den fleksibilitet at mødes om aftenen.
Mig bekendt har dansk skole aldrig været organiseret som den amerikanske highschool, som min datter frekventerede på sit år derovre. Der tog man det med linjeuddannelsen så alvorligt, at historielæreren havde sit helt eget lokale og eleverne kom til ham, når der stod historie på skemaet. Han underviste udelukkende i historie. Det kræver en ret stor elevmasse at holde så strengt på linjefagsuddannelse som forudsætning for undervisning. En almindelig dansk skole vil ikke have en størrelse, der gør det muligt at finde fuld arbejdstid til fransklæreren for eksempel.
Der er i det hele taget meget, der skal gå op og ofte vil ideerne om rammesætningen støde på praktiske forhindringer. I fremtiden forudser jeg fx at det kan blive vanskeligt at ansætte linjefagsuddannede billedkunstlærere hvis det fag tillægges en særlig ringe forberedelsesfaktor. Det vil ingen lærerstuderende ved sine fulde fem vælge som linjefag fremover. Men det er måske en del af Moderniseringsstyrelsens øvelse, at nogle af skolens fag i fremtiden skal varetages af ikke uddannede lærerkræfter? Jeg har som voksen modtaget undervisning af akademiuddannede kunstnere. Mange kunstnere har brug for en supplerende indtægt og nogle af dem vil nok kunne tilegne sig tilstrækkelig pædagogisk indsigt til at gøre fyldest i en børneskole. Men den dag kunstneren får tildelt en stor udsmykningsopgave, så efterlades eleverne og vilkåret for dem kan sagtens blive, at der bliver mange lærerskift.
Jeg synes, at det er en sørgelig udvikling – og den vil ikke blot ramme billedkunst men også andre praktisk-musiske fag, som kommunecheferne vil have skolelederne til at spare på. jeg tvivler på, at det på sigt ’gør en god skole bedre’.
Jeg har svært ved at se, at skiftende kunstnere, musikere og idrætsfolk med svingdørsansættelser vil bidrage til at øge kvaliteten i teamsamarbejdet. Og de vil med garanti blive vanskelige at ’fængsle’ på skolens matrikel.

Ingen kommentarer:

Send en kommentar